Activités pour déclencher la créativité

Déclencher la créativité : des possibilités.

Ce qui relève du soi, du nouveau, ou encore du contexte obéit à un processus comme nous l’avons observé dans les articles précédents.

Il nous apparaît alors intéressant en liaison avec l’autonomie aussi observée de proposer des activités de déclenchement de la créativité.

Pour rappel, ce tableau des différents processus de créativité. 

Activités qui permettent un déclenchement de la préparation (processus de Wallas) :

  • Accumulation et disposition d’instruments, d’objets sans contexte sonore.
  • Accumulation et disposition d’éléments sonores tels que des samples, des extraits, des playlists ou autres phonothèques. 
  • Temps extensible par l’élève alloué. 
  • Lieu propice au travail sonore en espace, un lieu où la mobilité ou l’immobilité peuvent être possibles.
  • Ambiance sonore acceptée et volume sonore accepté par les élèves ( du silence au bruit de travail musical, le contexte sonore habituel est plus important que l’ambiance ou le volume comme en réfère une définition de la créativité qui se veut contextuelle elle aussi )
  • Attitude positive et valorisée vis à vis de la créativité
  • Définition claire des limites physiques, temporelles, structurelles de la créativité, même si ces limites peuvent être ténues dans le cas de créations à liberté variables.
  • Énoncé précis, stimulant et valorisé de l’attendu.

Activités qui permettent un déclenchement de l’orientation (processus d’Osborn) :

  • Énoncé qui stimule l’étrangeté, le questionnement :
  • Une présence étrange et orientée : phrase stimulante écrite au tableau, une citation, des citations contradictoires, un poème, un dessin incomplet, un objet inattendu posé dans la salle, un agencement inattendu d’objets habituels, un reportage d’actualités ou artistique, un son décontextualisé, une phrase passée à l’envers ou avec un paramètre sonore exagéré et anormal, un gif tel que la classe étrange inventée sur ce site, en rapport visuel avec un incontournable aspect de l’attendu, un rythme, une mélodie, jouée ou entendue, spatialisée ou non, un montage vidéo (avec clones, décalage/exagération/mélange de tailles, d’espaces, de temporalités, de durées, filtres spéciaux, son décalé, transformé etc.).
  • Un énoncé émis en chuchotant dans l’oreille d’un élève qui à son tour chuchote dans l’oreille d’un autre élève, un énoncé à trous comme un parchemin à moitié effacé, un jeu de cartes de type tarot avec des images ( comme le jeu « Il était une fois »). Un ami et collègue d’arts plastique extrêmement brillant avec qui j’ai l’honneur de travailler quotidiennement utilise aussi des dés avec des images sur chaque face, un tirage au sort avec des symboles ( je pense au Yi King comme Cage ou Xu Yi l’ont pratiqué ou encore à des systèmes de jeux de rôle, des rûnes, des alphabets, des idéogrammes – utiliser le linéaire b par exemple -, détourner des hiéroglyphes etc.), des rébus, des textes mélangés entre images et symboles ou lettres, un énoncé verbal où il manque des mots ou des lettres, un énoncé où les conjugaisons se mêlent (je pense à Guillot et à son très poétique « si j’ai avoir eu ce pouvoir » in Si j’étais Marty Mc Fly), un énoncé en cadavre exquis où chaque élève a comme phrase de départ la suivante en commençant par le dernier mot de la précédente. Le cadavre exquis peut être constitué aussi de gestes, de sons, d’une recherche de gifs, de samples, d’un trait.
  • Une attribution de symboles qui orientent la création : des animaux à l’image des animaux-totems indiens, des héros de l’histoire ou des légendes, des personnages positifs de fiction, des phrases, des œuvres musicales ou d’autres arts. L’attribution peut se faire par les élèves eux-mêmes en choisissant le même. Une création d’avatar à l’image des jeux de rôles, des smiley détournés, des photos de visages réels, des tableaux, des couleurs, des sons, des gestes, des extraits vidéos etc. 
  • Une légende racontée en début de cours, une question posée directement, en entraînement à la question (les élèves doivent poser chacun une question sur un support artistique, un thème ou sans support)
  • Une création qui sert de support au sujet de la prochaine création mais modifiée. À l’aide d’un synthétiseur granulaire on peut isoler une partie d’une mélodie inventée, enregistrée, jouée ou chantée. De même avec un dessin, un trait que l’on grossit exagérément et dont on part d’un détail pour redonner sens aux grains épars (idée géniale encore de mon collègue d’art plastiques). Une phrase dont on isole par discrimination les sons et qu’on réinvente : « le poisson rouge » peut devenir « le poison bouge » ou « lait boisson rose » ou encore « l’effroi sonne rage ».

Activités qui permettent un déclenchement de l’analyse (processus d’Osborn ou d’Howard) :

  • Le teaser qui résume, compile les différents éléments de la feuille de route ou du plan de travail
  • Le cours sous une forme d’énoncé, de dessin, de mindmap, de tableau, de vidéo
  • Un spectrogramme d’une fréquence sonore, commenté par audio, texte ou images
  • Une aide proposée aux élèves par des cours écrits disponibles comme une bibliothèque, des ressources, par des cartes qui révèlent des niveaux d’analyse progressifs que l’élève révele. En ce sens c’est l’élève qui décide du niveau de difficulté, de précision, d’étrangeté de l’analyse que son enseignant lui apporte. Il peut décider lui-même de retourner à un niveau précédent aussi pour démarrer sa création.
  • Une analyse du sens, de l’appartenance culturelle, des connotations, de l’énoncé. On peut différencier par des formes, des couleurs, des objets en pratiquant une synesthésie, de chaque mot ou groupes de mots de l’énoncé. Partir d’un mot pour trouver en un temps donné plusieurs connotations, synonymes, puis recommencer à loisir. Poser chaque fois les questions traditionnelles Pourquoi Quand Comment etc. plusieurs fois de suite, plusieurs fois la même question ( cinq fois la question « pourquoi » par exemple) et y répondre à chaque fois.
  • Écrire un dessin, une phrase etc. De l’énoncé et la donner en cadeau à un autre élève. Le tirage au sort est aussi possible. Chaque élève qui n’a rien trouvé en reçoit deux.
  • Proposer des niveaux de dépendance, de difficulté, ou pourquoi pas des discriminations originales aux énoncés : au lieu d’énumérer le nombre de compétences, on peut énumérer le niveau sonore nécessaire, les nuances nécessaires, pourquoi pas le niveau de plaisir envisagé et le faire avec humour en ajoutant « mais ce n’est pas du tout sûr » ou alors « si on prend le point de vue d’un prof » ce qui peut déplacer l’inaction vers une motivation d’appropriation du sujet.

Activités qui permettent une compréhension du problème (processus de Treffinger).

  • Recherches par diverses organisations : seul, en groupe, en groupes organisés (îlots), en classe organisée ; sur divers supports informatifs (livres, dictionnaires, internet, personnes ressources).
  • Ludifications de la séquence, plan de travail libre, métacours, enchaînement de courtes tâches selon les organisations diverses de la classe.
  • Débats organisés, coopératifs, libres, questions.
  • Relevé de mots (sons, formes etc) par écrit sous forme de discrimination et de classification ( un texte fluotté par exemple avec des couleurs différentes, où les discriminations sont à la fois attendues et inattendues : champs lexicaux, sémantiques, mais aussi fonctions dans la phrase, nombre de lettres, nombre d’une lettre précise, etc.) Un jeu de formes émergentes de ces couleurs mélangées, en juxtaposant ces analyses comme on calque le papier, peut déclencher une nouvelle forme, de nouvelles couleurs agencées ou de nouveaux sons qui entraînent la création. L’analyse et la compréhension du problème deviennent alors eux-mêmes étapes de création en tronquant le rapport le plus immédiat à l’énoncé. Une superposition de phrases enregistrées peut revêtir le même aspect : on enregistre une analyse instrumentale, formelle, ou encore émotionnelle et on mixe les phrases dans un séquenceur multipistes. L’analyse devient elle-même départ d’une création sonore. Une mise en abîme peut aussi être intéressante : Si l’élève retient trois émotions d’un extrait sonore, alors il lui faudra encore analyser d’une autre façon l’extrait ( allons vers le plus facile : trouver trois instruments, et trois parties) , afin d’avoir en écoute de la superposition finale trois analyses différente. L’impossibilité logique peut aussi être intéressante : comment trouver trois instrument s’il n’y en a qu’un seul ? La recherche (synonymes mais aussi organologie etc.) peut permettre de densifier et d’orienter vers la créativité cette phrase d’analyse.

Activités qui permettent un déclenchement de la définition  (processus de Treffinger) :

  • en plus de la reformulation, de la mise en forme, en structure, de la synthèse ou du transfert sous un autre mode d’expression ( par le dessin ou la création d’une courte chanson) de l’énoncé, nous pouvons aussi entrer dans la création par ces moyens :
  • Donner 3 autres buts, fonctions, émotions, directions, intentions différents à l’énoncé 
  • Pratiquer une analyse rationnelle : donner tout ce que l’énoncé n’est pas, prendre conscience de l’ensemble auquel il appartient ou des ensembles qu’il engage, pratiquer une analyse intersubjective de l’énoncé en tenant compte de l’interprétation possible, de la culture à laquelle se réfère la question, de la temporalité de la question.
  • Chacun peut donner sa propre définition de l’énoncé (voir aussi l’organisation de la classe étrange pour une variante décrite plus longuement) puis en second tour de parole, chacun prend un mot qu’il a pu relever et essaye de le placer dans une nouvelle définition.
  • Chercher d’autres objets d’études sur lesquels l’énoncé peut convenir. Par exemple, pour un sample de basse funk penser à un tutoriel aussi bien qu’à une clarinette avec expandeur en orchestre (qui pourra lui aussi jouer toute l’œuvre conçue en expandeur), qu’au langage d’un animal extraterrestre ou qu’une traduction d’une émotion. Pour un ballon posé au milieu de la salle de classe, penser à une planète, un siège, aussi bien qu’à un auquarium opaque ou un verre d’eau fermé et donc imbuvable.
  • Dessiner la courbe de la phrase de l’énoncé ou qui résume l’énoncé par l’élève et pratiquer l’association d’idées à partir de cette forme qui peut être dessin, fréquence, directions, etc.

Activités qui permettent un déclenchement de la découverte du problème (processus de Runco et Dow) :

  • Une série de questions sous forme de mindmap en ilots (5W ou CQQCOQP) sur la phrase, chaque mot, un élément du son, un extrait vidéo etc.
  • Une perception sous forme de dessin, de sons dans un séquenceur, dans un vocodeur, de l’espace, de la temporalité et du rapport de proximité entre ces deux aspects. Par exemple , pour un ballon posé dans la salle, dessiner la salle de classe, la place de chacun par rapport au ballon, décadrer au college, puis au pays, puis à la planète etc. Pour un élève au dehors, ce ballon n’a pas d’importance, pourquoi en aurait-il à l’intérieur. De même pour un mot une phrase. Si on ne l’entend pas existe t elle ? Etc. Un énoncé clair déformé par un programme pose t il la même question ? Cette question aurait-elle la même forme, la même pertinence à une autre époque ? Qu’en est il du synthétiseur dans le futur où on pourrait imaginer qu’on puisse faire entendre nos pensées ? Qu’en est il du synthétiseur au moyen-âge face à un orgue positif ?
  • Créer un objet de réponses : chaque face, chaque piste, chaque instrument, chaque mélodie ou rythme, chaque son peut correspondre à une réponse possible. Chercher non pas une réponse à l’énoncé mais une multitude.
  • Se mettre à la place d’une autre personne pour penser le problème : comment aurait réagi mon voisin à ce problème, un héros, un personnage imaginaire ou réel, un animal etc.. Comment aurait réagi une personne privée d’un élément que l’on possède ? Si on est dans un sac de patates sur un toboggan , peut on envisager le ballon rouge de la même façon ? Si on est un dauphin dans l’eau, peut-on envisager un sample de basse de la même façon ? Si on met sa main devant un oeil ou sur une oreille, est-ce la même observation qui en ressort ? 
  • Décrire un état idéal de l’énoncé, au mieux, au plus performant, au plus brillant
  • Pratiquer une enquête auprès de ses pairs pour connaitre leurs opinions, auprès de ses enseignants.
  • Proposer une vision pragmatique : quels seront les éléments impossibles à obtenir nécessaires à la création, imaginer un instrument, un objet nécessaire à la création. Imiter l’effet de l’objet. En déterminer le coût si aucune idée ne vient : pour réaliser quelque chose à partir de ça, il faudrait un ordinateur très cher : combien coûterait-il ? Pourquoi ? Inventer une machine à faire ce pourquoi l’ordinateur est aussi cher. L’invention de la machine fera office de transfert vers l’idée de création.
  • Anticiper par une feuille de route que chaque élève réalise à la manière d’un diagramme. La feuille de route étant réalisée ( tronc de la progression), d’autres ramifications possibles viennent à chaque étape se rajouter. L’évaluation dans ce cas ne peut pas porter sur le suivi de cette feuille de route mais sur la présence ou non d’étapes adjacentes qui peuvent devenir principales. Proposer de faire cette réalition en groupes ou en classe. Échanger les feuilles, ou les groupes, ou les deux.
  • Créer une chasse aux trésors des solutions au probleme en cachant dans la salle des énoncés tiers, des missions supplémentaires ou des aides. Chaque endroit caché révèle une possibilité de réalisation. Sur le clavier peut par exemple etre posé en indice « do ré mi do ré mi do ré mi etc » ( ou un code couleur sur le clavier associé à chaque note ou encore des tablatures) avec l’énoncé du ballon au centre de la classe.

D’autres propositions de mises en activité de créativité seront ajoutées au fur et à mesure.

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