La créativité 5

L’imagination dans le développement de la créativité et de l’apprentissage
Anne Clerc-Georgy

A l’école, la créativité est convoquée partout mais peu explicitée, souvent associée à une doxa inégalitariste qui est que l’élève doit trouver par lui-même (Crinon et al 2008), souvent associée à une injonction où les élèves doivent découvrir ce que l’enseignant attend.
On peut « imaginer » mais dans le domaine scolaire conforme à des normes disciplinaires ce qui étouffe, écrase et normalise.
La créativité serait elle donc une libération d’un école sclérosante (Hameline 1973) ?
Il s’agit de ne pas opposer ces deux visions extrêmes d’une école normative ou libératrice mais de proposer à l’enfant un développement de son imagination.
La créativité renvoie aussi à l’invention, à la nouveauté. Le propos sera davantage sur le processus que sur la réalisation finale.
Quel rôle joue l’éducation formelle dans la capacité créative de l’enfant , de ses capacités d’abstraction et d’apprentissage ? Le jeu et la nécessaire appropriation des savoirs sont deux conditions nécessaires de la créativité. Mieux se distancier de la réalité afin de mieux la connaître (Vygotski (1932/1987).

le jeu, la ludification, permet l’envie, le désir et le dépassement de soi dans le choix de contraintes qui parfois peuvent être difficiles. Le jeu est une façon antique d’apprendre, elle n’est aucunement nouvelle. C’est plutôt curieux qu’on y soit pas revenu plus töt, son absence dans l’histoire témoigne davantage d’un reflet d’une survie nécessaire , d’un manque d’attention à l’enfance due aux conditions de vie éprouvantes ou terribles ( guerres, manque d’hygiène, maladies, inégalités d’accès au savoir etc) plutôt que d’une inefficacité supposée qui n’a jamais été prouvée, au contraire même. Nous pouvons associer une forme d’élitisme ou une vision du monde non créative, déterministe, face à sa disparition. À l’heure actuelle, je ne comprends toujours pas en quoi il est antonyme d’exigence, de rigueur structurante ou de qualité. Il favorise le rapport à la loi , bien souvent il permet de l’apprendre et de l’éprouver et initie à l’autonomie d’apprentissage.
Dans ce chapitre, l’accent est mis sur la pensée de Vygotski pédagogue russe/soviétique, contesté par le stalinisme. Il aura mis en avant le concept clef de « zone proximale de développement » qui cerne l’autonomie de l’enfant.

https://fr.m.wikipedia.org/wiki/Zone_proximale_de_développement
1 Imagination, créativité, apprentissage et développement.
Approche historico-culturelle de Vygotski (1930/2004) repose sur le fait que :
l’individu se construit par la société
cette genèse sociale se sert d’outils ou d’instruments extérieurs construits par les générations précédentes (écriture, mesure du temps, système décimal, etc.)
Il propose le fait que la créativité se développe chez l’enfant mais se poursuit toute la vie. La nécessité des instruments en tant que médiateurs, assigne des buts, permet de produire, de transformer leur milieu et leur propre fonctionnement (Brossard 2012), de contrôler leurs propres comportements, de s’autoréguler (Frierich 2010). Les fonctions psychiques se développent alors : attention sélective, mémoire volontaire, abstraction consciente, imagination etc. ainsi que toutes leurs relations interfonctionnelles, nécessaire en géométrie en poésie en art en sciences, en tout ce qui requiert une reconstruction créative de la réalité.

Piaget (1972) : la conscience se développe par étapes dont l’imagination est la première, en direction d’une pensée logique et réaliste. L’imagination s’oppose donc à la pensée réaliste et consciente, elle est guidée par le principe de plaisir. Entre l’imagination et la pensée réaliste se situerait une phase de pensée égocentrique.
Pour Vygostki au contraire de Freud et Piaget, l’imagination se développe en relation avec le langage.

Il y a un lien entre la construction du langage et de l’imagination, appuyer sur des leviers de plus en plus fins dans l’appropriation de concept permet une plus grande créativité. La connaissance ainsi s’appuie sur l’élaboration d’une méthodologie qui à mon sens gagnerait à être aussi appropriée conjointement avec la mise en conscience des tensions émotionnelles afin qu’elles puissent libérer l’individu d’un rapport à l’action fluide. Des outils de la psychologie humaniste comme la CNV sont ici très intéressants à appliquer. Former des enseignants aux méthodes d’apprentissages variées qu’ils ne retrouveraient pas forcément dans leurs disciplines ou leurs approches personnelles me paraît être important, à condition qu’eux-mêmes soient (mis) en conscience de cet apport.

1.1 Imagination et rapport au temps
La mesure du temps est probablement venue avec la conscience de la mort (Harris 2007) et la sédentarisation (saisons, moissons etc).
Pour Vygotski « l’être humain {est} une créature orientée vers l’avenir, vers la création de l’avenir et la modification de son propre présent » (p9). L’imagination s’oppose à la reproduction. C’est une activité combinatoire qui nous permet de nous projeter dans ce qui n’existe pas encore en soi ou pour nous-mêmes.

Ainsi penser la fin d’un travail, à l’adolescence en particulier dans ce qui motive mon quotidien mais aussi dans la petite enfance de façon différente, me paraît important à la lumière de ce paragraphe. Considérer l’unicité , par le principe du chef-d’œuvre vu par Freinet, aussi.
1.2 Imagination et rapport aux émotions
Les émotions participent à l’imagination et à la pensée réaliste tout en pouvant s’en détacher.

On voit encore l’apparition du système complexe comme décrit précédemment.

L’imagination permet aux émotions :
de s’exprimer
de prendre conscience de l’influence des émotions sur notre perception du réel
d’exister dans un monde similaire à la réalité
développer l’empathie (Harris 2007)
Vygostki énonce deux lois de l’imagination :
les images ont un signe affectif commun, produisent des effets émotionnels similaires.
loi de la réalité émotionnelle de l’imagination : la peur est la même que ce soit au son du craquement d’un chalet ou par la découverte d’une présence inconnue

Le travail sur ce site sur les émotions me paraît être une forme de réponse possible. Paysages sonores, illustrations musicales, mais considérées comme causales et non en conséquences peut engendrer une conscience directe de l’impact émotionnel en mettant en évidence un processus de développement de l’émotion et des greffes analogiques de ces émotions mises en conscience. Le passage par le verbe est ici stabilisateur encore une fois.

1.3 Imagination et rapport à la réalité
le débat est ancien Archambault et Venet (2007)
Platon : l’imagination est un mode de pensée mineur par rapport à la réalité (Piaget s’en inspire)
Aristote : l »imagination est le médiateur de la conscience
Thomas d’Aquin : l’imagination est un intermédiaire entre le corps et l’esprit
Vygotski : il n’y a pas opposition entre imagination et réalité

L’article cité de Andrée Archambault et Michèle Venet est ici
https://www.erudit.org/fr/revues/rse/2007-v33-n1-rse1732/016186ar/

L’imagination est une forme de conscience reliée à la réalité, elle construit à partir d’éléments de la réalité et est donc dépendante de l’étendue et de la variété des expériences humaines.
« A child’s imagination, as this analysis shows, is not richer, but poorer than of an adult. In the process of development, the imagination develops like everything else and is fully mature only in the adult »
troisième loi : elle dépend de la richesse et de la variété d’une personne.
Elle peut bien sur prendre forme dans la réalité et engendrer l’existant, réel.

D’où l’absolue nécessité de penser l’individu dans sa complexité en fonction aussi du regard de ses pairs et de sa culture, et sa conséquence : observer le plus grand respect pour l’inconnu tant qu’il ne met pas en péril la liberté et l’intégrité d’autrui. Considérer un travail créatif en tant qu’erreur est fatalement … une erreur. Penser de nouvelles marges d’évaluations multivariées centrée sur des méta compétences favorisant l’émergence de macroprocessus est effectivement une piste pertinente. Lier ces points à la compréhension des règles de vie commune est aussi à penser, que l’élève comme dans les pédagogies coopératives soit à l’initiative de la constitution d’un règlement intérieur fictif ou réel mais contenu participe à l’émergence d’une conscience individuelle et collective, le faisant sortir d’une pensée égocentrique passagère propre à notre façon de comprendre le monde.

L’imagination modifie notre rapport à la réalité, la pensée conceptuelle se détachant des contraintes du réel et se retrouvant enrichie de l’imagination (et inversement). La période scolaire étant un moment critique puisque l’apparition du langage va faire que ces deux types de pensée se rencontrent (l’élève rencontre la révolution française sans l’avoir vécue par exemple).

L’imagination permet de prendre de la distance avec la réalité, il ne confond pas les deux (Harris 2007)

Ici c’est toute la simulation ludique qui est mise en avant, l’immersion conscientisée. Se servir des techniques de simulation dans un projet est pertinent ( cf Dérobée à l’opéra / un vol bien orchestré )

2 la période scolaire et le développement de l’imagination
deux périodes critiques : enfance et adolescence

2.1 l’enfance le « vrai jeu »
« l’imagination construit toujours avec des matériaux fournis par la réalité » Vygotski 1930/2004 p14
l’enfant doit donc cumuler des expériences variées et significatives. Le jeu est donc l’activité privilégiée. L’adulte doit donc mettre à disposition de l’enfant les moyens de s’y mouvoir sans pour autant interférer dans l’état imaginatif de l’enfant.
C’est une fonction psychique supérieure, une activité intentionnelle à laquelle nous pouvons faire appel en usage conscient et volontaire. Elle se développe avec autrui et par l’appropriation d’outils.
Elle est syncrétique : l’enfant dessine et raconte une histoire, il joue du théâtre en composant son texte. L’enfant travaille rarement longtemps à une même production, sans s’intéresser au résultat de son processus.
C’est le langage intérieur qui permet le développement de l’imagination, qui trouve son terreau dans le jeu symbolique.
En croisant langage, imagination et jeu , Vygotski (1933/1978) développe une théorie de l’activité sociale et collective du jeu enfantin.
c’est le « vrai jeu », là où réalité et imagination, expériences et émotions se lient. Caractéristiques :
la situation est créée par les enfants eux-mêmes
ils adoptent et interprètent des rôles
ils appliquent un ensemble de règles qui correspondent aux rôles (Harris 2007)
il s’approprie les systèmes d’échange, le langage écrit, la mesure
il les éprouve
il développe son rapport au temps, il diffère ses actions, ses désirs
il anticipe et planifie plus il joue
il reconfigure ses émotions par l’épreuve de cette réalité simulée

Jusque vers 3 ans, l’action est corsetée par les obstacles. Dans le jeu, il éprouve de faire ce qui n’existe pas, il « fait semblant ». L’imagination favorise alors la décontraction cognitive (Harris 2004)
Il fusionne impression et perception, qui est intégrée à la réaction motrice. Dans le jeu les choses perdent leur force déterminante. Dans le jeu, l’enfant dépasse ce qu’il pourrait gérer dans une situation réelle (Vygotski 1938/1978)
L’enfant apprend à se faire confiance par l’écoute de ses impulsions internes au détriment d’une réaction aux incitations provenant des objets extérieurs. Le fait de créer des situations imaginaires rend possible la construction de concepts. L’enfant retient la propriété des choses mais change leurs significations.
Il y a enfin le contrôle de la frustration, dans le jeu , il peut retarder le moment de plaisir parce qu’il va le décider, c’est là qu’il développe des facultés d’autorégulation. (Elias et al 2002)

Penser la bascule entre ces deux types de rapports très différents est nécessaire, la différenciation prenant un sens d’analyse du processus de bascule entre cette propension à éprouver le monde et à le transformer. Il y a un apprentissage du sens de l’objet nécessaire. Comme il faut un espace intermédiaire et progressif d’accéder aux outils sociaux , l’Atlas des ténèbres sur ce site peut répondre à cette nécessité en développant ce point.

2.2 l’adolescence une phase critique

Elle est en fonction de l’intériorisation du jeu enfantin. L’imagination est un jeu sans action, c’est un rêve éveillé.
La posture de la non importance du but mais du processus du jeu enfantin prend fin. L’adolescent pose un regard sur le résultat de ses processus créatifs.
A l’adolescence le développement cognitif et développement créatif se rejoignent. Le développement de l’imagination risque d’être interrompu si on y prête pas attention. Il y a collaboration entre imagination et pensée conceptuelle, c’est le passage du subjectif à l’objectif. De cette tension, le développement de l’imagination sera favorisé ou réprimé.
Le dessin par exemple perd son attrait (sauf si maîtrise technique). La poésie ou la littérature prennent le relais, il passe d’un vecteur artistique à un autre.

L’importance de la problématique consciente, induite ou auto-générée, les installations sonores, les concerts prennent ici tout leur sens.

L’imagination devient un acte conscient et volontaire qui par l’articulation à la pensée conceptuelle permet de produire des oeuvres originales. L’adolescent a besoin d’acquérir des compétences particulières, conceptuelles et techniques pour incarner son imagination dans des formes objectives.
L’école doit alors veiller à lui apporter des outils essentiels pour incarner son imagination : le langage écrit, la musique, les techniques d’art visuel etc. Il a besoin d’un équilibre entre disciplines techniques, développement des concepts et exercice de la créativité.
Chez le jeune enfant les contraintes et le dépassement des difficultés inhibent son imagination, chez l’adolescent, elles le stimulent à en faire usage.

Le degré zéro de l’imagination serait une dépendance totale avec le réel des des situations concrètes. La pensée conceptuelle permet de transformer l’imagination en fonction psychique supérieure. L’adolescent établit des liens entre son imagination subjective, plus émotionnelle et son imagination objective tournée vers les innovations techniques ou scientifiques (Smolucha 1992).

Il apparaît que l’art en soi n’est pas suffisant pour penser l’intermédiaire qui conduit à la citoyenneté. Penser l’art en tant qu’expression du particulier vers le tout, intégrer des concepts d’appropriation, des intermédiaires de compréhension, des reculs en débats et aussi des créations de créations peuvent répondre à cette dépendance face à la réalité. Le sphérier va en ce sens.

3 points d’attention pour l’école

le danger est de penser le jeu comme une activité hiérarchisée tendant à devoir disparaitre plutôt qu’à s’intérioriser. Le risque est grand alors d’annihiler l’imagination comme essentielle et faisant partie du développement de toutes les activités scolaires. De même, nier l’approche conceptuelle en art constitue aussi un risque majeur de non développement de l’imagination.
Le jeu permet d’observer l’enfant, il constitue un prisme grossissant, il est l’activité conductrice qui détermine l’évolution de l’enfant (Bodrova & Leong 2012)
L’adolescent doit être outillé pour réussir à déplacer son imagination vers le résultat de sa créativité.

4 pistes pour l’enseignement

Piaget (1972) pensait que le jeu enfantin était appelé à disparaitre. Voilà une toute autre perspective ici :
dans la première scolarité, la place au vrai jeu doit être essentielle et occuper un temps important.
le jeu enfantin ne doit pas être confondu avec l’apprentissage structuré qui doit intervenir dans des temps distincts, il doit être laissé sous le contrôle de l’enfant.
le jeu enfantin ne doit pas être interrompu trop tôt
contraindre trop tôt l’enfant à faire usage de techniques ou de savoirs non maîtrisés peut briser son élan imaginatif. A l’adolescence cette maîtrise limite les risques de voir l’imagination s’éteindre
il faut que l’imagination soit intégrée à toutes les matières scolaires. Les disciplines artistiques doivent aussi permettre l’émergence de la pensée conceptuelle.
Pensée conceptuelle et imagination opèrent une dialectique. Une éducation prospective est à rechercher ( Kozulin, cité par Lindqvist 2003), où l’élève pourra traiter des problèmes qui n’existent pas encore.

Cet article présente une belle ôde à la ludification. Le problème n’est donc pas d’y voir un frein ou un totalitarisme de la ludification, mais une métamorphose et une inclusion de la ludification en tant que moteur de l’apprentissage. La réduire à un a priori de même que la laisser seule pour ce qu’elle est sans penser à une dureté de l’apprentissage serait illusoire. S’en priver serait absurde.

La créativité 4

Le potentiel créatif : de la mesure à son développement
Todd Lubart, Franck Zenasni et Baptiste Barbot

L’école du XX° a développé les 3  « r » (« Reading, Writing, Arthimetics »), celle du XXI° les 4  « C » («  pensée Critique, Collaboration, Communication et Créativité »)
Comment mesurer le potentiel de créativité chez l’enfant et l’adulte ?

1 potentiel créatif : quelle définition ?

  • Don : potentiel biologique (Gagné (2004, 2008), facteurs génétiques
  • Talent : réussite, réalisation du potentiel
  • Potentiel : état latent constituant un capital humain (Walberg 1988) ou une ressource pour une société

Les études montrent que les grands créateurs sont assez peu sur des domaines distincts (Gray 1966, Baer 2003)

Mais les grands créateurs peuvent être restreints à des domaines complexes interdisciplinaires (De Vinci, Bach, Pythagore, Philidor etc.)

Comme beaucoup de tâches sont similaires, le potentiel se définit en fonction d’un ensemble de potentialités. L’hétérogénéité est normale (Lubart & Guignard 2004)
Il y a correlation mais aussi compensation entre les ressources : une forte motivation peut combler un manque de savoir si le niveau minimum de connaissance est atteint. Il faut donc un seuil minimal. Un seuil élevé dans les composantes assurera peut-être une créativité grande.

Ce qui est remis en question dans le chapitre précédent consacré à la complexité. Et si l’ignorance motivait la recherche de divergence ? Et s’il fallait se diriger vers une harmonie personnalisée plutôt que vers une amélioration des performances isolées tout en permettant la remise en question ou tout au moins essayer de conserver un équilibre sur ce point ? Comment prévoir l’émergence de barrières émotionnelles sinon qu’en remodelant les associations émotionnelles de l’expérience de chacun en mettant à conscience ce besoin ? Le problème est d’ordre éthique me semble-t-il ici. Laisser à chacun le libre arbitre me semble la condition sine qua non d’une autonomie respectée. Politiquement cela a des conséquences directes sur le quotidien : un salaire minimum, une place allouée etc. Qu’en est-il dans le groupe classe ? Dans le collège ? On comprend encore mieux les ambitions de Freinet au travers de ces études. Je pense accentuer les outils proposés avec l’Atlas des ténèbres, ils me semblent répondre à cette problématique.

Il faut que le potentiel créatif soit sollicité. Le processus créatif correspond à l’articulation des phases exploratoire divergente et intégrative convergente (Lubart 2000).

Dans les différents modèles dérivés de Wallas, ceux d’Osborn, Runco et Daw traduisent la vérification par l’évaluation. Celui d’Howard et al. introduit la communication et l’implémentation. On peut alors parler d’accomplissement créatif, on peut inférer l’existence d’un potentiel créatif. Il sera talentueux parce que régulièrement créatif.

Il sera soumis aussi à l’injonction de l’être, de nouvelles courses à la performance créative risquent d’apparaître. Il faudrait donc apprendre en même temps la fin du processus créatif et la reconnaissance de soi par soi. Et que faire des personnes qui ne situent pas leur créativité sur le même plan que d’autres mais qui pratiquent les mêmes métiers ? Il y a le soucis de la considération de la performance qui reste un frein je pense à l’arrêt de l’élaboration. Sans entrer dans une utopie de l’égalitarisme total, contenir la souffrance au seul centre de l’individu en soi pour soi dans un but de développement me paraît être une priorité ici. Comment exiger qu’on soit un génie tous les jours ? Par contre, comment le mettre en valeur et accentuer cette dimension ?
Garder les arts et même les renforcer semble être en faveur d’un accroissement de la créativité. Mais au quotidien, n’y a t il pas d’autres freins sociaux comme des peurs qui ne permettent pas encore cette nouvelle considération ?
Ces prudences émises, la dimension « Produire » dans notre matière permet de favoriser ce potentiel de façon évidente.

2 la mesure du potentiel créatif

  • approche holistique (globale), centrée sur les microprocessus
  • approche analytique, centrée sur l’évaluation de ressources et de facteurs de créativité

2.1 processus et production

On sollicite le potentiel créatif dans un temps limité, évaluation relative. Lubart Besançon et Barbot (2011) proposent un outil d’évaluation du potentiel créatif (EPoC) : quatre tâches dans chaque domaine créatif (graphique/visuel, verbal/littéraire et social), deux engagent la pensée cdivergente-exploratoire et deux convergente-intégrative. Des tâches dans d’autres domaines sont en cours de développement (musique/sciences/mathématiques).
Cet outil est inspiré du modèle multivarié.

2.2 approche centrée sur la mesure des ressources

On mesure les facteurs cognitifs, conatifs et émotionnels. On ne mesure donc pas les performances directement mais ce qui les conditionne. Comme il y a plusieurs facteurs combinés, le profil de créativité est adapté.
10 facteurs (5cognitifs et 5 conatifs) sont proposés

  • Cognitifs :
  1. capacité à associer
  2. flexibilité mentale
  3. pensée divergente
  4. pensée analogique (utilisation de comparaison sélective par analogies ou métaphores, mettre profit les connaissances d‘un champ pour un autre)
  5. pensée convergente synthétique (synthèse d’éléments différents en un seul système, bisociation (Koestler 1964) pensée Janusienne, homéospatiale et processus sepconic (connecter deux éléments différents) (Rothenberg 1979, 2011).
  • Conatives
  1. tolérance à l’ambiguïté
  2. prise de risque/propension à penser
  3. ouverture
  4. pensée intuitive (opposée à la pensée rationnelle ou opératoire, Eptsein 1994), appuie les productions idiosyncrasiques (uniques) fondées donc sur l’expérience personnelle.
  5. motivation à la création
  6. ( ou plutôt une ressource extrinsèque) combinaison de ces ressources

Cela donnerait lieu à un nouveau spherier… C’est à réfléchir…Je me demande que donnerait un sphérier avec une gradation des macro et micro processus, en fonction du type de pensée(s) exercée avec en point focal ces domaines…

On va distinguer la tâche, de la fonction de la tâche, de la culture du créateur mais aussi le domaine de création (artistique, ingénierie etc), la culture organisationnelle (différence des milieux, culture de la créativité dans ces milieux : Google, Yahoo, etc.)
C’est un profil , il n’y a pas de score, mais une différence entre un profil créatif et un profil optimal attendu pour un type de travail donné. Technique statistique : comparaison entre profil multivarié au centre de gravité du profil moyen du groupe expert (Barbot et al 2012)

On peut ainsi cerner les profils optimaux pour une tâche et comparer des profils cibles, dans un Creative Profiler. Le candidat (étoile bleue) se situe par rapport à l’attendu optimal du groupe d’experts. On peut donc présumer de sa meilleure attribution. Des formations peuvent réduire ces mesures.

3 Vers le développement du potentiel créatif

Ce type d’outils peut favoriser la création d’exercices ou de formations adaptées pour les enfants ou les adultes. On peut donc mettre en place des actions coordonnées suivant cette stratégie globale :

  • fixer l’objectif du développement de la créativité et y consacrer des ressources humaines et matérielles
  • se doter d’outils permettant d’évaluer le potentiel créatif d’enfants, d’adolescents et d’adultes
  • inventer et utiliser des activités pédagogiques propices au développement de la créativité
  • renforcer le positionnement de l’enseignant en tant que coach du potentiel créatif chez ses élèves et développer les compétences des enseignants en tant que pédagogues de la créativité
  • configurer l’environnement scolaire en faveur de la créativité afin de soutenir la recherche et le développement d’idées originales.

C’est dans la créativité et dans ses macroprocessus et microprocessus qu’il faut intervenir ici en créant des activités propices en plus d’une politique engagée d’établissement. Les enseignants artistiques sont à même d’investir ce champ d’une façon directe, encore faut-il qu’ils y soient formés bien sur. Penser l’enseignant chercheur-ingénieur est peut-être une bonne piste ?

Le Creative Profiler (ici exemple hypothétique) permet d’identifier chez les adolescents les ressources défaillantes à développer :


Les tâches peuvent être variées : mission, thèse, management créatif etc.
Une aide par exemple au développement de la pensée divergente pourrait accroitre le potentiel de la personne sur la tâche 2, une information sur la prise de risque pourrait améliorer le potentiel sur la tâche 1.

L’EPoC permet de mettre en évidence les capacité créative des enfants et adolescents
Le Creative Profiler permet de voir les ressources à la création présentes ou manquantes.

N.B. j’ai encore ici refait tous les schémas et diagrammes au mieux de la pensée des modèles, pardon pour les erreurs éventuelles.

La créativité 3

Créativité et complexité : quels modèles, quelles conditions, quels enjeux ?
Enrica Piccardo

La globalisation entraîne des phénomènes de « déterritorialisation » et de « reterritorialisation » (Defer 2012), il y a un processus de déstructuration des société en cours (Bauman 2000) dans une modernité « liquide » : moins de limites, de barrières, diffusions permanentes sans contrôle avec une classification de plus en plus difficile. Cela touche aussi l’amour, le temps, la peur. La diversité devient exponentielle (Castles & Miller 2003 ), la créativité devient une composante essentielle du succès économique (Sawyer 2012), l’économie se dirige d’une économie industrielle à une économie de la connaissance créative.

De l’holocène à l’anthropocène, on peut y voir un lien direct, l’industrialisation en masse a provoqué des changements radicaux dans notre manière de vivre la relation à l’autre et la relation à l’objet. Nous sommes entrés dans une vision complexe de l’humain en acceptant sa similitude comme un postulat et en ayant besoin donc de la différence comme valeur, l’exception est devenue le luxe recherché. L’impact de cette accélération et de ce prisme de lecture du monde nous dépasse totalement en ce sens où l’individu n’est plus pensé comme un être seul mais comme une partie d’un ensemble sociétal et culturel au même titre que son ego propre. Définir la personne sans prendre en compte son contexte n’est plus possible, ainsi on sort d’une vision purement mécaniste de définition de l’homme. On en revient souvent à cette définition de la Renaissance je pense, à cette harmonie des sphères, à l’homme de Vitruve afin de penser l’homme. Le rapport à l’adolescence se fait dans l’accentuation du rôle et de la définition sociale de son identité, il apparaît que penser l’adolescent sans le groupe, ce qui était déjà avant difficile, paraît aujourd’hui inutile. La question de la solitude apparaît donc majeure dans les risques encourus mais aussi la question de l’unicité de l’être : nous ne serions plus uniques par notre personnalité seule mais aussi par le jeu particulier des interactions avec et de notre environnement. Penser le rôle de l’espion dans les ilots ludifiés apparait ici d’une importance incontournable. Le mouvement dans la classe ainsi peut faire émerger des comportements inattendus qui sont à observer sur un temps long et en dehors de la classe.

Des questions se posent sur les réactions des sociétés et des individus, des impacts de ces changements sur les attitudes et visions du monde, sur les adaptations ou les oppositions à ce nouveau prisme et le rôle et l’impact de la créativité aujourd’hui, la complexité devenant peut-être aujourd’hui un aspect majeur de ce nouveau monde.

1 de la vision linéaire à la vision complexe
la globalisation exerce deux tendances opposées conjointement : l’intérêt pour la diversité et la standardisation de cette diversité. S’il existe une possibilité de refus de la pensée unique (Ramonet 1995), elle est très difficile. Nous sommes en quête d’universaux, de modèles parfaits, d’exemples prototypiques. Le dualisme cartésien, analytique et linéaire reste puissant (Slattery 2013).
Nous sommes dans ce paradigme post-moderne de la complexité, annoncé depuis plus de trente ans (Lyotard 1979 ; Morin 1981).
Pourquoi y investir du temps ou de l’énergie, quelle est sa valeur ajoutée ?
L’idée de causalité montre ses limites dans l’explication de certains phénomènes, l’étude de l’intelligence se heurte à une étude linéaire (le cerveau ne fonctionne pas par compartiments séparés) et, au contraire, la variété (dans les langues en particulier) bénéficie aux fonctions cognitives.

Les activités artistiques mêmes mineures pensée uniquement sous l’angle théorique ont elles toujours un sens ? Les délier de tout projet peut-il encore être pertinent alors que la pensée causale a laissé sa place à la pensée complexe ? Autrement dit, faire ses gammes en instrument a-t-il toujours du sens en soi plutôt que de déconstruire et reconstruire des morceaux dans différentes directions de compositions ? L’enseignement du jazz était-il déjà issu de sa musique qui elle-même était influencée par cette nouvelle considération ? Peut-on oser faire une analogie avec la place des jazzmen dans leurs contextes sociaux et même l’élargir encore davantage avec l’histoire américaine ? Doit-on repenser les escape game à la manière d’un jeu de rôle et non d’une suite d’épreuves dans la ludification de cours ? Les enquêtes d’Agatha Christie ou de Colombo par exemple, le Pendule de Foucault d’Umberto Eco sont ils quelques pistes artistiques, anamorphoses littéraires, de scénarisation de séquences ludifiées ? Pour ma part ce sont mes moyens d’appréhender les tâches complexes en éducation musicale. Si la complexité favorise la créativité en ce sens où elle pose un nouveau cadre propice à la diversité, alors il est peut-être temps de s’intéresser à la robotique pour accélérer ( dans un premier temps observer bien sur) l’émergence de la diversité d’interactions en les répétant. Je n’ai nul doute que l’arrivée imminente de l’intelligence artificielle dans l’environnement immédiat va remodeler la pensée créative.

1.1 Théories de la complexité, systèmes complexes adaptatifs
Elles permettent de comprendre la théorie des systèmes, des fractales (butterfly effect).
Complexe ne signifie pas compliqué, le compliqué étant souvent linéaire : la mayonnaise est complexe car on ne peut pas revenir à son ancienne forme une fois les éléments assemblés, l’airbus est simple paradoxalement (Halévy).
L’idée de complexité peut être remontée à Bachelard (1934) qui propose une vision anticartésienne des sciences : pour Descartes on peut tout diviser (airbus) pour Bachelard, il faut traiter certains problèmes dans leur complexité. La simplicité est une condition transitoire (Ardoino 2000).
Rien dans l’univers n’est réductible à un assemblage mécanique de parties identifiables, tout est complexe donc impossible à analyser par le seul biais des approches réductionnistes, analytiques, mécanistes, déterministes ou cartésiennes (Bachelard)
Origine des théories de la complexité : 1948 Warren Weaver dans l’article fondateur « Science and Complexity » :

  • passer de la physique classique à une complexité
  • considérer la complexité dans une forme organisée ou « pattern »

Théorie des systèmes de von Bertalanffy (1968) qui fournit des outils conceptuels pour étudier la complexité
Etude des systèmes complexes et adaptatifs (CAS : Complex Adaptive Systems) dont les éléments génèrent leurs interactions spontannées, des patterns et des propriétés collectives (Nicols 1995).
Les systèmes deviennent observables comme auto-poïétiques (ils se créent eux-mêmes) (Luhmann 1984 ; Maturana & Varela 1980 ; Mingers 2011 ; Varela, Maturana & Uribe 1974)
La théorie du chaos des années 1970 : imprévisibilité des systèmes (Gleick 1987)
La théorie des fractales (Mandelbrot 1983) : reconnaissance de l’ordre dans une apparence désordonnée.
Les CAS présentes les caractéristiques communes de

  • dynamisme
  • ouverture
  • non-linéarité
  • auto-organisation
  • adaptabilité
  • autosimilarité

ils évoluent vers des conditions, espaces ou ensembles précis vers des attracteurs qui peuvent être chaotiques, auquel cas on les appelle « attracteurs étranges »
ils possèdent des phénomènes d’émergence, apparitions spontanées de nouvelles propriétés.

Les îlots étranges et la classe étranges répondent avec une étonnante synchronicité à cette approche. J’ai été troublé quand j’ai lu ce paragraphe.

1.2 Propriété et processus émergents
une propriété émergente est une propriété qui n’apparait pas dans la somme des parties qui composent le système complexe mais uniquement lors de leurs interactions.
Un processus émergent anime le tout sans qu’aucun des composants en soit animé.
Exemple : la fourmilière, super organisme. La fourmi butineuse par exemple ne s’active que si d’autres fourmis ont trouvé de la nourriture.
Les neurones se comportent également de cette façon. La conscience peut être comprise comme un phénomène d’émergence. Internet, les marchés financiers, actionnaires, la biosphère, nous-mêmes, la famille, la société.
Etudier le même phénomène à travers plusieurs points de vue participe de ces théories de la complexité. On passe d’une complexité organisée à une complexité organisante (Le Moigne 1977/1994, 1996, 2003)

Espérer créer une oeuvre autonome est déjà recherché dans l’histoire de la musique. On arrive ici à pouvoir créer comme une quintina corse de concept s’engendrant. Peut-on espérer voir un jour le cours engendrant le cours ? C’est bien sur la nécessité d’apprendre pour se dépasser par nécessité induite. Le métacours d’Anne-Claire Scebalt répond à cette dimension d’une façon étendue à l’extérieur, les ilots et la classe étrange aussi d’une façon locale et intérieure. Est-il possible de lier les deux ? Ce serait à essayer.

2 Vers une vision complexe de la créativité
Guildford 1950 discours au congrès annuel de l’APA (American Psychology Association) : il choque en affirmant la nécessité d’augmenter les recherches sur la créativité (Sawyer 2012) : le champ de l’époque est dominé par le béhaviorisme (ou « comportementalisme » analyse du comportement dans un milieu, vision objective d’une situation). La créativité n’est vue que comme un dérivé de l’intelligence.
On était dans ce que Morin appelle « le paradigme de la simplicité »
On étudie d’abord les individus exceptionnels qui réussissent aux tests de créativité (Amabile 1983).
Puis deux typologies :

  • approche cognitive, qui s’intéresse aux représentation mentales de chacun et des processus impliqués dans l’acte créatif (Ward, Smith & Valid 1997)
  • approche sociopsychologique qui tient compte de variable individuelles comme la personnalité et la motivation mais aussi de l’environnement socioculturel (Amabile 1996 ; Sternberg & Lubart 1995) ;
  • plus récemment il y a un intérêt pour la créativité des groupes sociaux qui se nourrit aussi d’apports de disciplines différentes comma la sociologie et l’anthropologie (Mouchiroud & Zenasni 2013 ; Tajfel & Turner 2001
    L’interdisciplinarité est favorisée (Sternberg & Lubart 1999)
    Lubart (2003) propose une définition :  « la créativité est la capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste »
    Sawyer (2012) on doit prendre en compte les sciences de l’individu et les sciences sociales.
    Amabile étend la définition de Lubart à une réponse correcte ou valable à une tâche plus heuristique qu’algorithmique (part de l’intuition, de la rapidité face à la quantité de ressources).

Penser le réflexe et l’intuition comme une acquisition (Sylvain Connac) qui témoigne de l’intégration de la connaissance, se servir de systèmes complexes pour en engendrer d’autres sans passer par l’explication de ce qui en crée les mécanismes ( faire apprendre directement le rythme du sacre du printemps par exemple sans essayer de le solfier ou des compas de Flamenco par exemple sur ce site dans Almas de Barcelona).

Modèles de représentations complexes de la créativités :

Approche multivariée (Lubart 2003)

Modèle systémique de la créativité (Csikszentmihalyi 1999 ; Feldman, Csikszentmihalyi et Gardner 1994) traduit de l’américain et avec des ajouts d’icônes par moi.


2.1 Modèle de l’approche multivariée
la créativité dépend selon cette approche de facteurs :

  • cognitifs
    Lubart (2003) : définir un problème, relever des informations en rapport avec le problème (encodage sélectif) , observer des similitudes entre domaines différents pour éclairer le problème (analogies méatphores comparaisons sélectives), regrouper des éléments divers d’informations pour former une nouvelle idée (combinaison sélective), générer plusieurs possibilités (pensée divergente), auto-évaluer, explorer de nouvelles pistes (flexibilité), Q.I., connaissances
  • conatifs
    persévérance tolérance à l’ambiguïté, ouverture aux nouvelles expériences, prise de risques, individualisem/indépendance, psychotisme (Eysenck 1990 : froid, impulsif, égocentrique, dur , associa, créatif), style cognitif, motivation
  • émotionnels
    états positif, plaisir, niveau d’éveil, mémoire émotionnelle, résonance émotionnelle réactivée à travers de nouvelles expériences et émotions.
  • environnementaux
    famille, milieu scolaire, professionnel, culturel, social, technologique ( et mise à disposition)

Il y a beaucoup de paramètres que nous pouvons activer et stimuler à l’école parmi ceux ci dessus. A noter que le psychotisme présente des descriptions par Eysenck d’un état extérieur certes assez peu reluisant mais qui peut inspirer l’hypothèse qu’il nous est peu soupçonnable de faire émerger une qualité de créativité en appuyant sur des leviers particuliers que nous appelons qualités. Laisser l’individu s’harmoniser lui-même peut se révéler plus profitable que de le cadrer dans une moralité bien pensante peut-être plus sclérosante. C’est ce que préconise Carl Rogers dans sa psychologie humaniste. Sans aller jusqu’à l’incivilité, laisser une part de spontanéité plus grande qu’un comportement uniforme est (évidemment) bien nécessaire. Nous pouvons prendre pour exemple les systèmes scolaires d’Europe du Nord pour cette dimension. Si l’oeuvre d’art ne nous appartient pas, l’artiste qui la crée non plus alors ? Comment alors pouvoir définir des comportements artistiques ? C’est une question de fond et de forme à l’heure où les adolescents n’ont que peu de structures pour se confronter et se heurter afin de s’arracher à eux-mêmes. Il faudrait des espaces de prise de paroles contestataires pour que les adolescents puissent oeuvre à leur créativité en pouvant assumer le fait de réfléchir par eux-mêmes. Ainsi ils pourraient contester et faire émerger de nouvelles situations. Inclure un dialogue horizontal entre tous les acteurs du système. Créer des activités qui le permettent.

2.2 modèle systémique de la créativité
System Model de Csikszentmihalyi (1988)
la créativité est le résultant « des interactions d’un système composé de trois éléments : une culture dotée de règles symboliques, une personne qui introduit une nouveauté dans ce domaine symbolique et des experts qui reconnaissent et valident l’innovation » (Csikszentmihalyi 2006 p.12). Les interconnexions sont liées par des liens dynamiques de causalité circulaire (p.329). Il n’y a pas de point de départ, pas de composante plus essentielle qu’une autre, chacune des composante affectant l’autre en retour mais insuffisante prise isolément.

l’individu ici produit des variations que le champ accepte ou refuse et retenues par le domaine. Pour Csikszentmihalyi (2006) « la créativité est l’équivalent culturel du processus de modifications génétiques reposante de l’évolution biologique où des variations aléatoires se produisent à notre insu dans la chimie de nos chromosomes » (p.12). Il faut prendre en compte le système social dans cette démarche.

Là nous sommes dans l’intelligence de la pensée complexe. Si je évade , il n’y a qu’un pas à penser entre la génétique et l’expression de nos idées. Est-ce que l’idée influence le génome, c’est encore du domaine de l’inconnu… On est presque dans l’ésotérisme… Cela pourrait donner lieu à une activité musicale où les sons influencent les génomes pour créer de nouveaux êtres vivants, il y a matière à poésie…

3 Créativité un système complexe
Dans le premier système l’individu est un système complexe où plusieurs composantes interagissent qui agit dans un système plus grand avec lequel il est en contact et influencé.
Dans le deuxième modèle, l’échelle est plus grande encore.
La créativité est une propriété émergente de ces CAS.

Peut-être le paragraphe le plus court et le plus important. La créativité est une propriété émergente du système complexe… Cela laisse songeur… Je crois qu’il faut conscientiser une nouvelle définition plus complexe de l’identité humaine. Si on utilise le GRM player, les synthèses granulaires, les lectures de loop aléatoires , multiples, à tempos variés et à directions (avant et reverse) variées et simultanées, alors oui , on entre aussi dans cette nouvelle définition. Il y a aussi des activités poétiques à créer avec ce biais, que l’on peut mélanger facilement avec les autres matières, tout particulièrement avec les arts plastiques et les anamorphoses multiples ( de plusieurs points de vues différents, la forme devient cohérente , les formes émergent en fonction des points de vue). mais aussi avec facilement toutes les autres.

4 Diversité culturelle et linguistique, un levier de créativité ?
passage de multilinguisme au plurilinguisme , qui intègre l’idée de déséquilibre, alternance comique, développement, dynamisme et interinfluences. Cette notion appuie l’interdépendance entre individu et contexte social. (CECR 2001)
Une augmentation des niveaux de perception produirait de nouvelles idées et de nouvelles unités de sens (Furlong 2009).

En tant que musicien, le plurilinguisme est presque une antique façon de faire, sauf que nous n’avons pas la sémantique. Sinon, la combinaison et l’engendrement est presque la raison d’exister de la musique. Pouvons nous approcher les nouvelles formes de musique par un plurilinguisme ? Il serait alors permis de créer une balancier entre matière sonore et réflexion. Il y a à creuser peut-être aussi de ce côté là.

Csikszentmihalyi (1996 p17) « nous naissons tous avec deux séries d’instructions contradictoires : une tendance conservatrice qui comprend les instincts d’autopréservation, d’autoaccroissement et d’économie de notre énergie, et une tendance expansive faite des instincts d’exploration, du plaisir de la nouveauté , du risque – la curiosité qui produit la créativité appartient à cette série ».

Johnson-Laird (2002) compare la créativité avec la jam-session
Comme dans une « jam-session » il faut maitriser son domaine , mais il faut aussi savoir prendre des risques, il faut faire face à quelque chose de nouveau et d’imprévisible donc évaluation et idéation doivent procéder en parallèle. Le processus d’émergence a lieu dans l’interaction entre l’individu et le groupe, mais l’ensemble qui en résulte est plus important que la simple somme de ses parties.

La créativité 2

Les macros et microprocessus créatifs

Marion Botella, Julien Nelson et Franck Zenasni

La psychologie définit la créativité comme la
« capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste ».
Nouvelle = inédite
Adaptée = répond aux exigences de la situation dans laquelle se trouve l’individu

Créer est un processus, une succession de pensées et d’actions qui abouti à des créations originales et adaptées (Lubart 2000/2001 ; Lubart et al., 2015).
Exemple : les pensées peuvent être évaluation et sélection des idées, les actions seront la réalisation et l’exposition.

Deux approches pour décrire le processus créatif :
Macro = étapes du processus
Micro = mécanismes de la création d’idées

Peut-on faire émerger des étapes dans les microprocessus ? Ces questionnements arriveront plus tard dans l’article. Les étapes du macro processus sont des observations extérieures ? Ont-elles valeurs d’être uniques ? je pressens que non bien sur, tout comme elles sont individualisables, personnalisables même dans le sens où toute forme de pensée obéit à des règles parfois propres. Si on met en relief les HPI (Hauts Potentiels Intellectuels), alors nous entrerons dans une pensée divergente riche. Est-ce à dire que la stimulation de la pensée divergente est à rechercher ? Je le pense oui. Par contre, si les stimulus de déclenchement de la pensée divergente sont variés de part la nature des associations de création de pensée (entre émotions et conscience de ces émotions) entre le système limbique et le néocortex dès le plus jeune âge, il y a fort à parier qu’un élargissement de l’apprentissage sensoriel va favoriser la pensée divergente. L’erreur serait alors de penser que la pensée divergente n’est réservée qu’aux seuls surdoués, et que la pensée convergente appartient au seul règne de la logique. En effet, il paraît assez clair que pour dépasser le cadre seul de la raison, il faut une raison expérimentée et éprouvée. En d’autres termes, faire preuve d’imagination serait aussi ( et j’insiste sur le « aussi ») du à une construction conscientisée de la raison. L’impact de la méthodologie est donc important, l’essai de plusieurs méthodologies tout autant.

1 les macroprocessus

Modèle de Wallas
Poincaré (1908) selon Wallas (1926) en distingue quatre étapes :

  • préparation : recueillir les données et informations, faire preuve de flexibilité. Il existerait plusieurs apprentissages :
    encodage sélectif : possibilité de relever dans l’environnement une information en rapport avec le problème à résoudre
    adaptation des schémas préexistants à la situation actuelle
    possibilité de développer de nouveaux schémas de pensée
    cela nécessite logique, mémoire et pensée abstraite

J’y vois là une nécessité d’apprendre à se plier face à l’erreur, c’est à dire une absolue nécessité de ne pas se concentrer sur l’erreur en tant que signal de rectification mentale mais en tant que possibilité pas encore efficiente. Si aujourd’hui je pense que la téléportation est impossible par exemple, je dois considérer sa possibilité comme tout à fait envisageable dans un champ de possible que par facilité de néantisation de ses limites j’appelle « futur ». Cela met en perspective la correspondance entre le modèle attendu et la création de l’élève. Toute imitation devrait donc dans ce cas être suivie d’une création libre. Mais aussi, toute création libre doit primer sur l’imitation d’un modèle existant. C’est ce qu’essaient d’apporter les gifs de la classe étrange sur ce site. Il y a davantage qu’une légitimité dans mes propos, c’est je pense la considération de l’étrangeté qui doit primer. Se pose alors le problème de la temporalité du cours. Qu’apprendre sinon le fait que l’étrangeté doit exister ? Comment peut-on alors évaluer l’étrangeté ? Par rapport à une norme préexistante ? L’outil informatique peut se charger de cette donnée. Sur la poésie et la sensibilité, il n’y a rien que la diffusion auprès du plus grand nombre qui le permette. Mais un grand nombre éduqué auprès de ce catalogue d’oeuvres anciennes est-il possible ? Peut-on envisager alors l’éducation artistique auprès d’une machine évoluée qui à la fois répertorierait les analogies des oeuvres et à la fois les diffuseraient ? Malheureusement oui je le crois mais je ne l’espère pas.
Alors vient le problème de la réceptivité par la machine, qui peut construire des algorithmes prédictifs de réception par la majorité en fonction de son niveau de culture. On en vient à laisser décider par la machine de ce qui est beau ou pas. C’est une forme d’autonomie extreme de la créativité. Quelles nouvelles barrières vont venir envisager la créativité une fois que « l’Art sera mort » pour paraphraser Nietzsche ? Peut-on penser l’art comme une création d’une autre forme « para-sémantique » dans notre culture ? Et en fait, doit-on penser l’art alors ? Il faut un paradigme pour échapper à cette mort. Un décret qui est : est art tout ce qui est décidé tel avec la condition de la liberté de ne pas être art. L’acception de l’art doit être alors totale. Ce qui revient à dire qu’un système d’évaluation échappant aux compétences strictes peut être envisagé. Un système où il n’est pas nécessaire de valider chaque item pour engager l’item suivant. J’en reviens au sphérier. Je décide donc de ne pas considérer l’évolution de l’individu de manière graduelle, la validation ou non du sphérier simple ne m’étant plus d’aucune légitimité. C’est ce que j’avais inconsciemment prévu avec le sphérier complexe (appelé ainsi pour que les gens puissent s’en inspirer et le comprendre facilement). Mais comment me rattacher au système traditionnel ? Je n’imagine plus d’autre solution qu’une compétence générale et indistincte. L’évaluation par compétences me concerne davantage alors que l’élève. Ai-je fait passer tout ce que ma raison et le programme me permettent de disséquer du processus créatif ? Là est maintenant l’enjeu je pense. Poussons encore plus loin cette hypothèse. Si l’être humain réagit par imitation, alors comment envisager la création d’un cours que dans l’instant ? Allons plus loin… La formation des enseignants pourrait échapper aussi à cette évaluation ? Serait-il bon d’envisager le processus créatif directement dans les Espe en tant que création de séquence ?

  • incubation , étape la plus difficile à étudier. Phase inconsciente d’association d’idées dont la durée est variable. Faire une pause serait d’ailleurs préférable (Lee, 2003). Lorsqu’une mauvaise solution se présente, l’oublier est une solution.
    Patrick (1938) oppose deux groupes : un groupe contrôle doit résoudre immédiatement une tâche et l’autre a 2-3 semaines avec un journal dans lequel ils notent leurs idées. Chaque idée répétée et prenant forme dans l’idée finale est révélatrice d’un travail d’incubation. 96% des sujets montrent des effets d’incubation, le groupe contrôle a moins modifié ses idées que le groupe expérimental.

Là aussi l’expérience montre que nous sommes dans un monde de la nuit, la continuité de l’apprentissage montre sa force. Peut-on envisager des séquences très courtes, en « one shot », insérées dans un projet plus global ? Un mélange entre plan de travail libre et apprentissage très court ? La capsule présente l’avantage d’un accès immédiat au cours dans la pédagogie inversée. Pourtant l’incubation va se faire par une appropriation. On en peut pas tout faire à l’école pourtant il faut prendre en compte ce procédé. Est-il temps de créer des postes de professeur des collèges comme il existe des professeurs des écoles ? Je ne pense pas qu’on y gagne en terme de variété de point de vue de l’enseignement ni même en terme de qualité. Peut-on penser par contre à un apprentissage du travail d’équipe en soulevant la question de la place horaire de l’enseignement artistique ? Trop complexe encore. Dans le cours d’éducation musicale par contre, et c’est très facile avec cette matière, approcher toutes les composantes de la création d’une séquence par le reflet des autres matières proposée est possible. Une séquence devrait aborder toutes les disciplines enseignées ailleurs d’un point de vue de sa propre nature ? Chaque enseignant devrait être en mesure de connaître la progression de tous ses collègues afin de faire émerger une incubation forte ? Je pense que c’est une direction possible qui pourrait être facilitée par des structures temporelles notamment dédiées. Il faut donc je crois un accès permanent (qui est possible) et simplifié ( qui est inexistant pour l’instant ) à ces connaissances au préalable.

  • illumination (insight) , déclic, « flash » « expérience Aha » (Koestler 1964). C’est l’émergence soudaine et imprévue de la solution, lorsque préparation et incubation arrivent à la conscience (Koestler 1964). Influencée par les évènements extérieurs (Lee 2003), elle serait plus graduelle que soudaine (Ghiselin 1952 ; Weisberg 1988). Armbruster (1989) la considère comme le succès d’une représentation mentale, son aspect spontané étant surévalué et embelli par la mémoire sélective.

Un temps d’intégration , de ressenti de l’idée doit surgir. Il y a un aspect proprioceptif important à faire émerger, une relation entre le corps et l’idée, dans le ressenti de l’illumination. Apprendre à ressentir l’arrivée de l’idée. Un travail de type sophrologie y aiderait-il ? Créer avec du yoga ? Imaginer en tai chi ? Un alphabet orchésographique dans l’esprit de l’alphabet d’engendrement symbolique serait à propos, et à inventer par chaque enseignant, donc forcément différent. Sentir l’accouchement de l’idée… Comment sinon que par la joie de construire en se conformant à l’attendu ? Alors donc l’exigence doit se porter sur une extreme bienveillance de la mise en action, une intelligence , une conscience conative.

  • vérification, elle peut se scinder en deux :
    vérification interne entre l’idée produite et celle formée dans l’illumination
    vérification externe qui anticipe les réaction du public (Armbruster 1989)
    Elle nécessite critique, pensée abstraite, mémoire et logique (Russ 1993).

Et aussi un apprentissage de la réaction en tant qu’adjonction, alternative et non plus en tant que critique. Un temps entier doit lui être consacré alors et une permission d’autoévaluation négative sans incidence sur la scolarité. Les twtticlasses peuvent répondre à ça. Mais comment gérer la réaction du public ? Penser la transmission comme une créativité y aiderait, éduquer à l’étrangeté, à l’altérité aussi et même surtout.
1.2 extensions du modèle de Wallas

D’autres auteurs se sont penchés sur les processus créatifs en proposant des modèles qui s’organisent pour beaucoup autour de ces quatre étapes, de façon évidente ou symbolique, de façon générale ou fine.
Que représentent chacune de ces étapes ?

2. les microprocessus
2.1 la pensée divergente : capacité à générer des idées diverses et nombreuses (Runco 1991). Elle s’évalue grâce à 3 indices principaux (Guilford 1950 ; Runco 1999 ) :
fluidité : nombre d’idées différentes que l’individu produit dans une tâche
originalité : qualité de l’idée comme inhabituelle, non usuelle, non conformiste. Une idée citée par moins de 2% d’individu peut être considérée comme très originale (Torrance 1966)
flexibilité : l’individu se déplace d’une catégorie ou d’un thème à l’autre (Thurston & Runco 1999). Elle indique un changement de pensée, signification, interprétation ou stratégie utilisée dans une tâche ou dans l’utilisation d’un objet.
Certains auteurs suggèrent aussi
l’élaboration , capacité d’un individu à détailler la nature de ses idées ( Berger, Guilford & Christensen 1957)

Il s’agit alors de favoriser la fluidité, l’originalité et la flexibilité. Bien sur le brainstorming favorise la fluidité mais qu’en est il du rythme de chacun ? En éducation musicale, des jeux de créations instantanés sont mis en pratique depuis longtemps. On peut utiliser les ilots ludifiés de manière très pratique, très concrète musicalement. C’est une direction que je pense être nécessaire de prendre. Accentuer la pratique sans passer forcément par une méta-cognition, pourtant nécessaire parfois dans l’élaboration d’un projet. L’idéal de faire cours en parlant le moins possible. C’est un retour aux sources par ce voyage vers l’organisation de cours différenciée. L’utilisation du numérique y a une place alors immédiate, l’art escape game peut largement prétendre à transformer le lieu en son. Beaucoup d’autres démarches analogues existent aujourd’hui, il me semble pertinent de m’y pencher encore davantage.
2.2 la pensée associative
Combiner , regrouper, fusionner, associer deux ou plusieurs informations sémantiquement et/ou conceptuellement distinctes.
(1890 James) : le génie créatif dépend de cette capacité d’association, d’analogie très recherchée entre des connaissances antérieures, l’expérience ou l’expertise du sujet dans un domaine. Le modèle des connaissance n’est pas statique mais dynamique, comportant des connaissances préexistantes manipulées, combinées et réorganisées afin d’identifier leurs relations (Mumford & Porter 1999)
les idées les plus lointaines dans la chaîne d’association sont les plus originales (Mednick 1962)
leurs associations favorisent l’insight (Runco 1999). Combiner les éléments les plus lointains possibles devient le but de la créativité. On constate l’aptitude à créer des associations entre elles : le « flot associatif » (Wallach 1970 ; Wallach & Kogan 1965). Fluidité et originalité composent en partie le concept de pensée divergente.

Peut-on penser des activités d’analogies ? Dont le but serait non pas l’émergence d’une connaissance, non pas la maîtrise d’une compétence mais l’adjonction et la création d’idées par analogies ? Des temps de constructions étranges dans les idées mais aussi par les samples comme nous en avons l’habitude avec les séquenceurs ? Puis se servir de ces constructions à nouveau comme briques de nouvelles constructions ? Comme une architecture de l’étrange ? Un vivant artistique étrange tant en adjonction par accumulation que par décadrage structurel et temporel ? Bien des activités pourraient prétendre à nourrir cette dimension.

2.3 la pensée convergente
elle réduit l’ensemble des idées possibles à une seule idée ( Chermahini & Hommel 2012), évalue la qualité de l’idée au regard de la contrainte de la tâche ( Jaarsveld, Lachmann & van Leeuwen 2012 ). S’appuyant sur le modèle geneplore de Finke, Ward et Smith (1992), Cropley (2006) préconise l’emploi de la pensée divergente génératrice et de la pensée convergente exploratoire. La pensée convergente serait alors un prérecquis à la pensée divergente, elle intervient sur les deux premières phases du processus créatif (information et incubation) puis la pensée divergente prendrait le relais lors de l’incubation vers l’illumination enfin les deux pensées se réuniraient pour la vérification et la communication pour ne laisser place qu’à la pensée convergente en tant que validation de la production.

J’ai le sentiment que cette catégorie de pensée est très largement représentée et favorisée déjà. J’ai même le sentiment qu’elle est de façon écrasante majoritaire. Penser le processus de création et des séquences en fonction des tableaux suivants (voir plus bas) serait par contre inédit. Mais une nouvelle fois nous entrerions dans un système clos de pensée créative. Il aurait le mérite d’exister mais ne serait-il pas assez malléable ? Le chronomètre de la classe étrange peut prétendre à répondre à cette problématique, encore faut-il que la conscience de sa non linéarité soit établie et intégrée. Apprendre qu’il n’y a pas de méthode fixe d’apprentissage me paraît être un enjeu important. Comment le faire apprendre ? Comment le faire vivre ? Le dire alors que le système entier n’y est pas soumis me paraît être une perte de temps. Il y a à réfléchir réellement sur des programmes visuels de création d’entrées, des puzzles dont chaque pièce déclencherait une action bureautique, des calendriers de l’avent numériques accessibles à tous dans leur élaboration, des chronomètres malléables comme des jeux Simon.
Propositions personnelle de tableaux :

 

A la relecture, je suis en train de me demander pourquoi la préparation n’est pas divergente alors que c’est la phase de récolte d’idées et pourquoi l’illumination est divergente alors que c’est une sélection d’idées… 

La préparation doit être convergente pour la sélection des idées diverses et la divergente dans l’illumination pour envisager la possibilité de l’idée nouvelle. Je ne suis pas chercheur et mon expérience dans ce domaine est minuscule mais j’aurais tendance à inverser voire à mixer les deux intelligences dans toutes les étapes de ces processus. Processus linéaires qui plus est…

Ces macro et micromodèles diffèrent chez les individus, il n’y a pas un mais des processus créatifs, dissemblables selon les attendus professionnels ( par exemple entre un artiste et un scientifique , Botella & Lubart 2015 ). La difficulté réside dans l’identification des séquences des étapes des processus créatifs pour chacun.

La créativité 1

Une série d’articles d’apparence assez longue va venir autour de recherches autour de la créativité et de l’autonomie possible de l’élève en cours d’éducation musicale. Je décide de publier mes résumés de lecture en espérant partager des réflexions autour du phénomène de créativité, m’inspirant de géants de la pensée. J’ai choisi de commencer par l’ouvrage qui m’a le plus influencé, sur la créativité, en postant mes résumés et réflexions autour des premiers chapitres de :

La créativité en éducation et en formation

perspectives théoriques et pratiques

sous la direction d’Isabelle Capron Puozzo

préface

Jean-Rémi Lapaire

(édition deboeck supérieur)

http://www.deboecksuperieur.com/ouvrage/9782807301894-la-creativite-en-education-et-formation

« Devant cet univers d’objets fidèles et compliqués, l’enfant ne peut se constituer qu’en propriétaire, en usager, jamais en créateur ; il n’invente pas le monde, il l’utilise : on lui prépare des gestes sans aventure, sans étonnement, sans joie. »
p.59 Barthes, R. (1957). Mythologies. Paris : Seuil
Cela pose la question de la joie et du plaisir, en renversant le paradigme que le plaisir vient sous la contrainte. La contrainte devenant un constituant de la créativité et non plus du plaisir, ce dernier n’est plus un but ou un éclat, un effet de ricochet ou une direction logique, mais un constituant direct de l’apprentissage. L’habitude de l’étonnement n’est pas la rencontre du déjà vu, même s’il constitue un jalon. L’étonnement est le moteur de la découverte des jalons, eux-mêmes créations et ont constituants de la créativité . Plus qu’une critique sociale, c’est un avertissement à la mort.

Dans les jeux pour enfant, on peut observer une grammaire de la démiurgie, « on disait …. qu’on était des enfants abandonnés… on n’avait plus de maison, qu’on avait fait naufrage, qu’il avait été chassé de la ferme ….etc » Les imparfaits disparaissent et puis ressurgissent lors d’une nouvelle règle. Il y a une grammaire du rêve éveillé et de l’invention contrôlée, permettant de déréaliser la réalité immédiate, de créer à l’infini des situations et des rôles.
La grammaire évolue à l’âge adulte : « imaginons que nous soyons des enfants, que nous ayons perdu notre mais » mais son fonctionnement reste le même.
( Fauconnier et Runer : la créativité par convergence et intégration de divers espaces mentais dans un espace de mélange. Le blended space ).

Peut on y voir une analogie avec des algorithmes et des programmes informatiques , avec les codes symboliques de la musique ? Inventer son solfège serait prendre son monde intérieur en ouvrage. Lier son écriture au commun permettrait l’adjonction et non l’imitation d’une non-créativité conservatrice de sa propre photographie innovante. Est-ce à dire que Babel est à rechercher dans un incessant aller-retour entre un espéranto et une inner stimme ? Les # émotionnels répondent à ce méta-langage nécessaire à l’émergence de didascalies contenantes.
La stigmatisation de l’erreur, de l’écart de comportement rend difficile ce retour à l’étape d’audace inconsciente et jubilatoire, de dés inhibition confiante ( Ken Robinson 2006 ).
James Asher ( 1972 ) « d’une certaine façon, la langue s’organise autour d’une chorégraphie du corps humain ». Avec l’aide du chorégraphe Jean Masse, Jean-Rémi Lapaire crée de séquences de mouvements et des danses permettant d’expliquer la grammaire de l’anglais.
Approche multi sensorielle ? Synesthésique ? Si on se réfère aux émotions ( neurosciences ) qui s’apprennent en imitation du monde, apprend-t-on à voir, à sentir, à entendre ? Oui (Levy-Strauss) et le contexte environnemental, social, langagier nous y destine. La synesthésie serait-elle une interface nécessaire que l’homme a néantisée face au pouvoir du néocortex qui englobe tout dans un inconscient affairé à tempérer nos émotions et nos pulsions ?
La créativité est différente selon les contextes, les disciplines et les métiers.
Pour les métiers artisitques, c’est une véritable injonction identitaire. Pour d’autres c’est un interdit. Qu’en est il de l’enseignant ?
L’enseignant en art possèderait-il alors une double injonction ? Ou alors a-t-on perçu qu’il était plus facile de contrôler l’apprentissage en terme de voies plutôt qu’en terme d’individus ? Et de cette réduction nous en avons fait un habitus confortable, prétexte à nos contestations politiques traditionnelles ? La créativité en pédagogie est-elle, plus que possible, souhaitable ? Le parti opposé serait de laisser une liberté à la non liberté pédagogique. Paradoxe d’un confort recherché ? La société faisant oeuvre d’art car ses institutions sont le reflet d’une volonté de considérer l’individu dans sa liberté. Inclure aujourd’hui serait-il le véritable défi ? Inclure pour construire ? Dans une pédagogie musicale, le sample serait-il le prisme obligé (ainsi que son cycle connoté) de toute action musicale ? La répétition de sons nouveaux est-elle en soi l’image d’une nouvelle considération du temps ?
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une pédagogie de la créativité ?
http://www.education.gouv.fr/pid35270/le-conseil-national-de-l-innovation-pour-la-reussite-educative.html
Le Cnire définit une pratique innovante comme :
« une action pédagogique caractérisée par l’attention soutenue portée aux élèves, au développement de leur bien-êtr, et à la qualité des apprentissages. En cela elle promeut et porte les valeur de la démocratisation scolaire. Prenant appui sur la créativité des personnes et de tous les élèves, une pratique innovante repose également sur une méthodologie de conduite du changement ».
Pourquoi la création d’un tel conseil ?
difficultés croissantes face à l’hétérogénéité des élèves
mieux comprendre cette capacité transversale en analysant les pratiques
Aujourd’hui Eduscol prend ce rôle. Les GEP aussi. Penser l’innovation par la recherche de la créativité me paraît être important. Il y a je pense alors un dosage et une considération nécessaires à apporter dans un éclairage des créativités cachées et un adoucissement de la lumière de la diffusion des informations officielles.
1 Qu’est ce que la créativité au niveau théorie ?
2 Qu’est ce que la créativité en comparaison avec d’autres concept proches?
3 Quels en sont les contextes en pédagogie ?

1 Mythes de la créativité
Grèce antique : créativité associée à l’inspiration divine, à la muse, médiatrice entre les dieux et le poète. L’artiste devenait à son tour le médiateur sur terre qui inspirait la création mystique.
Beethoven en parle comme un esprit, Kipling en parle comme un démon (Lubart 2010).
Daimon en grec, l’idée, le djinn arabe, le génie. Nous sommes dans le monstrueux, l’étrange, le fou, l’idiot. Mais nous ne sommes pas dans l’obscène, le révélé, l’acte transgressif dans ce qu’il a de responsable. Nous sommes dans une conception déresponsabilisée de la création. C’est une légitimité du fou, une transe européenne.
XVIII : associée au génie, caractéristique innée et rare. On nait ou pas créatif (Robinson 2011).
parfois on a de la chance (Beaudot 73), il y a une créativité noble qui s’oppose à une créativité populaire. Cette idée du génie isolé de la société a participé de l’idée de la créativité associée au monde des arts, du design ou du management et à une idée de la supériorité de certaines disciplines. Pourtant toutes les activités artistiques ne sont pas créatives, c’est une vision romantique.
Le temps cyclique hégélien, le culte du héros, une exemplarité mystérieuse, la créativité échappe encore à chacun mais elle est permise, autorisée. Elle entre donc dans la société et la crée, permise par la raison du siècle précédent.
XIX et XX : remise en cause de la caractéristique exceptionnelle. Torrance, en réaction aux test de QI, élabore des test visant à évaluer la créativité.
En France, dans les années 70, on se basait sur les test de Torrence pour proposer des items stimulant la créativité tels que « imaginez si les nuages disparaissaient complètement «  (Beaudot 74)
Inconvénient, cela cristallise la créativité comme une entité fixe et non pas évolutive. Les test ne constituent pas une méthode d’apprentissage. Le contexte de la créativité est important comme en témoigne les similitudes des études de Guilford (Stenberg 2012).
La pensée mécaniste s’est emparée du XX°, le culte du détail sans considération du macrocosme de l’individu. Le retour à la conception de l’harmonique des sphères de la Renaissance et du monde de Kepler devient l’urgence, ce qui faisait dire à Malraux que ce XXI° sera spirituel ou ne sera pas. Le sens à donner devient humain, ou plutôt la définition de l’humanisme trouve ses réponses dans la poésie. La problématique en cours devient un projet créatif pouvant faire émerger la créativité de chacun par une poésie de l’idée, une poésie pédagogique. Un océan d’étoile répond à cette dimension.

1.2
Guilford (50) : « la complexité et la capacité à générer des idées nouvelles » (Brown 2010 p14)
approche qualitative (Osborn 65) comme le brainstorming
Débat, ilots étranges
révolution de problèmes de Parles et al. (62) (Lubart 2010)
élaboration de situations – problèmes comme tâche scolaire ou en formation pour favoriser la divergence.
le créatif apporte de nouvelles idées et cherche à rencontrer l’adhésion de ses contemporains
«  s’appuyant sur la discipline et la synthèse, l’esprit créatif innove. Il avance de nouvelles idées, pose des questions inhabituelles, invente de nouveaux modes de pensée, arrive des réponses inattendues. En fin de compte, il ne reste plus à ces créations qu’à se faire accepter par des consommateurs avertis » (Gardner 2009, p11)
Gardner introduit alors le notion d’innovation que l’on trouve aussi chez Csikszenrmilhalyi (96/2006) « est créatif un acte, une idée ou un produit qui modifie un domaine existant ou qui transforme en un nouveau domaine » (p.32)
psychologie différentielle « capacité à réaliser une production qui sit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste » (Lubart 2010 p10) concepts clefs : nouveauté et adaptation.
La nécessité de la présentation de l’idée et de son appropriation par les pairs surgit. Les rôles des élèves dans les ilots ludifiés répondent à ce principe.
Le degré de nouveauté peut varier (Lubart 2010)
donc pour un enseignant il faut changer de pratiques mais aussi étudier le contexte.
Pour l’élève, il faut encourager son développement progressif avec des feed-back en quoi sa production n’est pas créative ou est créative par rapport aux contraintes.
La créativité doit donc être évaluée à partir d’une structure pré existante. une « pre-existing menta structure » (Boden 2005, p.76)
Est-il nécessaire d’assoir une forme ? Une idée ? Il me parait aussi important de considérer des micro-processus et en particulier celui de la curiosité dans la classe étrange, curiosité étant un facteur de désir. Devons nous penser alors à de nouveaux processus ? Des processus quantique si je reprends l’acceptation macro/micro processus ? Une gradation des processus permettrait de jouer les mécanismes de la créativité de façon plus fine.
les termes de découvertes et d’inventions ont une acceptation de « hasard » dans leur définition. La découverte s’appuie sur du connu, l’invention sur de l’inconnu. L’homme découvre ce qui existe déjà ( Colomb) et invente ce qui n’existe pas (Beaudot 74). La découverte n’est pas créative.
Ce sont ces fameux jalons. Peut on envisager les oeuvres du passé comme , en plus d’être des éléments constitutifs de créativité, comme des continents à explorer ? Peut-on étendre cette démarche à nos propres habitudes méthodologiques ? L’Atlas des ténèbres y répond.
L’invention peut devenir innovation si elle est reconnue comme telle dans son domaine. Sinon elle reste l’objet d’un bricoleur créatif (Levi Strauss 62)
Rouquette (2007) distingue l’usage privé de celle diffusé sur le marché. Notion de sérendipité : « the occurence and development of events by chance in a happy or beneficial way » (in Concise Oxford English Dictionary, Soane et Stevenson 2008 p.1313). Elle prend la forme de l’encodage sélectif (Lubart 2010) lorsque quelqu’un identifie la production d’un objet nouveau et potentiellement innovant.
Distinction entre pensée créative et créatrice (Puozzo Caproin et Martin 2014).
Vygotski (1930/2004) distingue deux formes d’activité de l’imagination : l’imagination créatrice et l »imagination créative ou combinatoire.
la premiere est la mobilisation de l’imagination en tant que reproduction d’expérience vécues telles quelles
La simulation, la ludification répondent de façon immédiate à cette première distinction. L’engouement pour les jeux vidéos peut aussi venir de ce désir de décadrage et de réappropriation de sa propre vie.
la deuxième modifie, combine et fusionne les expériences pour créer un processus nouveau. la pensée créative renvoie donc à ce mouvement de la cognition qui s’appuie sur l’analogie la divergence et la convergence. La créativité croise en plus des facteurs conatifs (relatifs à l’action : désir, volition, motivation, estime de soi, habitus, appartenance) émotionnels et environnementaux (Lubart 2010).
C’est là où les activités ludifiées prennent un sens profond, en ce qu’elles permettent et en particulier les pdt ouverts ou les jeux de rôles, une nécessaire mise en activité des facteurs conatifs, non considérés de façon ouverte par les tâches complexes qui pourtant en sont issues.

1.3
Natures de la créativité
créativité historique : production innovante pour l’histoire collective : électricité, elle reste dans le temps
créativité psychologique : capacité transversale mesurable et développable tout au long de la vie
Créativité (innovation sociale : mariage homo) et créativité (innovation pour l’environnement le la personne) ( C et c ) (Gardner 2006/2009)
mini-c : l’apprentissage personnel
Pro – c (professional) , niveau de son métier, contexte relatif comme un établissement pour un prof, un club de jazz pour un jazzman.
modele des 4C de Kaufman et Beghetto (2009)
logique linéaire de la créativité


Naturellement je n’aime pas les gradations car elles empêchent de considérer l’en-soi d’une expérience. Je ne vois pas non plus quelle utilité elles revêtent et je les conteste aussi dans la portée qu’elles empechent. Une invention mini-c peut avoir une incidence H-C des milliers d’années plus tard. Et quand bien même, elles impliquent que la société est plus importante que l’individu, ce que je nuance en précisant qu’une société plus importante qu’un individu pour moi est une société au service de l’individu. Quel autre destin d’une société peut se revêtir du manteau de l’importance de tous sans considérer chacun ? Il faudrait remodeler la définition de l’être pour cela, définition très séduisante actuellement par sa complexité mais tout à fait paradoxale sans la considération que chaque être est pensant (et ce quelle que soient ses pensées) et réfléchissant son ballet incessant entre extérieur et intérieur.

2 Pratiques pédagogiques

la créativité est définie en tant que compétence ou capacité
Est-ce déjà une limite ?
comment mettre en oeuvre la créativité dans les pratiques ?
conscientiser les nuances dans les créativités est une nécessité.
psychologie cognitive : pensée divergente ( génération d’un maximum d’idées) et pensée convergente («évaluer les idées et en retenir une) ou l’analyse des associations d’idées.
point de vue psychométrique : mesure de l’impact sur le développement en terme de mesure du potentiel créatif. Par exemple, la génétique dit qu’il y a des gens héréditaires de la créativité mais ce sont l‘environnement et les expériences qui permettent à l’individu de progresser.
les productions d’oeuvres créatives sont le fruit du climat social (Vernon 2010)
La variation des projets entre induction et déduction prend un sens concret ici. Vaut-il mieux une mini-c par un individu avec peu de potentiel qu’une H-C ignorée de beaucoup de personnes ? Pourquoi faire une gradation qualitative ? Permettre l’excellence à chacun , c’est donc proposer des situations d’émergence de la créativité pour tous.
2.2
Craft propose d’après Ken Robinson en 2005 implémentée les pistes théoriques dans la pratique en Angleterre
enseignement créatif : présenter des aspects plus attractifs, comme des idées de mise en situation d’apprentissage (faire du théâtre pour apprendre les langues), rendre l’enseignement plus individuel avec des programmes type learning apps. Il faut aussi qu’il pense à laisser la créativité des élèves s’exprimer.
apprentissage créatif : construire un apprentissage par la créativité jouant un rôle explicite sur l’acquisition de compétences ou de connaissances. il y a un retour sur la créativité alors dans un cercle vertueux.
Peut on envisager une formation spiralaire des enseignants autour de ce principe ? Eduscol propose ce genre de pensée de façon précise et intelligente je trouve (spirale e). Un parcours cartographié serait tout aussi envisageable, un parcours personnel non évalué par l’institution, une carte spherier pour l’enseignant. Elle permettrait l’avancée progressive sans la culpabilité d’échouer face à ce torrent vertigineux de compétences.
On remarque une déstabilisation au début, empathie et accompagnement sont obligatoires. La tâche complexe peut apparaitre.
on peut aussi donner plusieurs objets à l’élève à condition qu’il puisse en saisir les concepts de construction. aucune approche n’est meilleure qu’une autre sinon celle la plus efficace sur la créativité des élèves. Pour l’instant l’auteur s’appuie sur une recherche socio-cognitiviste ( Capron Puozzo 2014) pour définir une pédagogie de la créativité dont l’objectif est de développer un nouveau rapport au savoir, l’envie d’apprendre tout au long de sa vie.

3 description des chapitres du livre

Csikszentmihalyi : la créativité c’est « 1% d’inspiration et 99% de transpiration » (1996/2006 p81)
description scientifique de l’évolution du concept de créativité en tant que macro et microprocesseurs cognitif
concept hoilistique dont les microprocesseurs sont de natures émotionnelles conatives et environnementales
potentiel créatif de l’individu est une variable à observer analyser stimuler et évaluer, c’est une approche multivariée.
l’imagination est à développer grandement dans l’apprentissage
les neurosciences apportent un éclairage au niveau du corps en tant qu’entité physiologique, réceptrice et productive de créativité.
les pratiques artistiques sont favorables à la créativité dans une approche énactive (lien d’action possible sur l’environnement entre une subjectivité du monde et une objectivité possible donnée par la représentation).
l’interdisciplinarité est une voie fertile en innovation dans la création de situation favorables à la créativité
la créativité est possible dans le collectif et particulièrement grâce à la musique
on peut analyser les microprocesseurs de créativité en observant les macroprocessus durant des marathons de créativité
modéliser par une ergonomie cognitive permet de situer les contraintes et de proposer des systèmes informatiques d’aide à l’émergence de la créativité.

Les émotions

Nos émotions naissent en imitation de ce que nos parents nous apprennent en validant ou en invalidant par leurs propres émotions notre perception du monde. Nos émotions sont donc apprises, elle font corps avec à la fois des expériences et des manifestations personnelles, familiales et sociétales. Tout cela entre dans des jeux de résonances où il est difficile de distinguer ce qui nous impressionne personnellement de ce qui impressionne les autres, cela se nuance encore plus par ce qu’il est permis d’accepter dans le commun et par la représentation personnelle de ce que la société accepte ou non (selon Serge Tisserand).
Autrement dit, nous nous définissons dans l’intersubjectivité.

Les émotions donnent un signal indispensable à la survie, elles naissent d’un besoin et amène à une idée, un comportement, une croyance. Ce sont des sensations physiques, des ondes énergétiques corporelles reçues par le cerveau qui gère en fonction de la culture leurs sens et leurs moyens d’expressions. Elles sont stockées dans le système limbique, sous le néocortex dans le cerveau. Elle peuvent se mesurer sous forme de charge électrique et peuvent donc provoquer des déséquilibres de traitement par leur accumulation ou leur manque. Le corps comme les pensées peuvent recevoir cette surcharge. Leur mise à conscience dans le néocortex enlève alors la charge du système limbique.
Quand il y a surcharge, le thalamus (dans le système limbique) bloque la transmission au neocortex. La charge est traitée ainsi de manière inconsciente.

Expression de la joie selon ce travail

Circuit de l’émotion :
-Le thalamus reçoit le message des sensations.
-Il le transmet au cortex préfrontal
-Le cortex préfontal associe associe le contexte et crée un sens
-La douleur est traitée dans un endroit spécial, le noyau thalamique
-Le message passe par l’hippocampe qui crée le stockage et la remémoration des souvenirs. Il crée une émotion en lien avec le souvenir
-Le circuit se dirige vers l’amygdale qui fait émerger le processus émotionnel le plus adéquat en fonction du degré d’urgence de la situation. C’est aussi là où est traitée la mémoire reliée à la peur.
-L’hypothalamus et l’hypophyse envoient dans le corps alors des énergies différentes vers les signes vitaux en sécrétant des hormones.
-Le corps est prêt à agir avec l’ordre du néocortex.

L’émotion est aussi une réponse organique du système nerveux, un phénomène chimico-électrique, une production hormonale. Elle a un effet momentané, court, elle est composite.
Une des acceptations des émotions primaire est d’en relever trois ( Descartes en relève 6 ) :
surprise
joie
tristesse
et il y aurait des combinaisons possibles ainsi que des nuances descriptives d’une adaptation à l’idée d’une norme.
A la différence de la pulsion qui pousse à agir vers l’extérieur (le désir, la faim, le sommeil etc.), l’émotion induit un mouvement en-soi ( étymologie d’émotion : moveo du latin mouvement ).

Expression de la joie selon ce travail

La régulation de cet ensemble s’appelle l’homéostasie, c’est une attitude qui consiste à comprendre, à ressentir et à agir pour maintenir un équilibre biochimique personnel ( j’ai faim = je mange ). La création participe t elle de cette homéostasie ? Trop d’émotions positives ou négatives entrainerait une régulation nécessaire ?

Faire preuve d’empathie, c’est à dire la compréhension des émotions de l’autre est :
accueillir et reconnaitre les émotions de l’autre
répondre à ses besoins de façon adéquate à sa personnalité
donner des ressources pour associer, reconnaitre et exprimer les émotions
assurer sécurité, confiance et mots
Cela engendre :
résistance à la frustration, capacité de gérer cérébralement des quantités de plus en plus grandes d’émotions, de sensations désagréables ou fortes.
expérimenter et s’enrichir d’expériences de plus en plus variées et profitables
canaliser et contenir des sensations plus intenses et plus nombreuses
anticiper par l’imagination l’impact d’une expérience non vécue, protéger du danger
augmenter enfin la créativité qui sert d’ajustement entre une réalité et des besoins

Il est clair aujourd’hui que créer une musique participe de ce rééquilibre émotionnel. Mais dans l’autre sens, en musique que pouvons faire pour engendrer et créer des émotions ? Se fabriquent-elles toujours sur le ressenti personnel du créateur comme s’il était le média de nos « parents » biologiques ou symboliques par les figures d’autorité et d’influence ? Est-ce un devoir de les imposer ? Est-ce un devoir de les comprendre ou de les ressentir ? La musique engendre une dépendance par un système de récompenses chimiques créées par le noyau accumbens alors que le neocortex discerne les sons. Comment un apport de plaisir peut-il créer des émotions en particulier de privations sinon par un effet de contrastes et de frustrations ? Y’a t il une norme de plaisir ?

Expression de la peur selon ce travail

Attention ce qui suit n’est qu’hypothèse, cela reste une réflexion personnelle. Cette précaution me parait indispensable à prendre. Il ne s’agit pas d’imposer des émotions prédéfinies aux autres mais de se servir d’une voie créative, chacun étant libre de la recevoir à sa façon. J’en ai trouvé l’équivalent uniquement chez JM Charcot neurologue français du XIX°, mais mes recherches sont sûrement peu approfondies. Je vous encourage à lire et écouter les conférences de Radio France sur musique cerveau et émotions (2015-2016).

Nous choisirons ici qu’il est un devoir de les comprendre et non de les ressentir, que chacun est libre de ressentir ce qu’il souhaite, tout en devant comprendre que ce que peut ressentir autrui peut être différent. Ce n’est pas une mince affaire puisqu’il est nécessaire de comprendre :
-soi
-ce qui m’appartient et ce que j’ai acquis par imposition
-les autres
-qu’ils soient dans la même démarche que moi
-la nécessité de la différence
-ce qu’on fait
-le moyen d’expression par lequel on le fait (ici la musique)

Tristesse :
Insatisfaction du besoin en déficit quantitatif de nourriture affective, intellectuelle, d’intérêt.

Joie :
Satisfaction du besoin, équilibre chimico-électrique.

Colère :
Dépend d’un obstacle infranchissable.

Amour :
Dépend d’un obstacle franchi.

Peur :
Anticipation déclenchée par l’imaginaire. Se nourrit donc forcément d’elle-même. Insatisfaction de la sécurité.

Excitation :
Anticipation déclenchée par l’imaginaire. Se nourrit donc forcément d’elle-même. Satisfaction de la sécurité.

Dégout :
Emotion mixte. Basée sur l’expérience d’une émotion antérieure gérée par le néo cortex. Insatisfaction du besoin en déficit qualitatif.

Si nous acceptons que nous sommes donc, comme cités au début , soumis à une inquiétante étrangeté validée ou invalidée intersubjectivement nous pouvons par différents moyens sonores projeter ce que nous recherchons à atteindre :

Tristesse :
manifestation évidente de l’insatisfaction du besoin
– par quantité : peu d’instruments, tempo hésitant, durée courte du morceau, nuances faibles.
par contraste : rappel avec force (vitesse, durée, volume ) et quantité (timbres) d’un morceau associé à la tristesse ou de caractéristiques associée dans l’imaginaire collectif d’oeuvres audio/vidéo (le cinéma en regorge, les jeux vidéos) ou de récits (poèmes symphoniques, opéras). Cela par le trop plein, manifeste l’évidence du vide.
L’étrange est vécu comme insoluble, impossible, sans espoir, il s’échappe

Joie :
manifestation de la satisfaction du besoin
équilibre entre nombre d’instruments, rythmes, tempo et nuances. L’équilibre peut se faire d’un paramètre à l’autre ou dans une harmonie de tous les paramètres.
répétition de la satisfaction
L’étrange n’est pas inquiétant mais,identifié comme étrange et normal, procédé du merveilleux

Colère :
mise en évidence d’un obstacle :
disparition ou apparition brusque d’un élément sonore, du morceau entier, saturation d’un instrument,
manifestation d’une connotation de colère dans des processus sonores culturels, imitation d’un mouvement cyclique pour entrainer l’excitation
L’étrange est vécu comme dangereux, indépassable , refusable

Amour :
franchissement d’un obstacle :
accords, harmonie, temps marqué fluide, tempo régulier, résolution amenée avec durée (crescendo, accelerando résolu sur un pole modal/tonal/autre fort)
imitation, madrigalisme etc.
L’étrange est célébré comme complétude, accepté, loué

Peur
Anticipation insatisfaite :
arrêt brusque, surprise, contraste marqué, changement de contexte d’un paramètre sonore
identification des paramètres sonores très difficile voire impossible
évocation du manque de pouvoir personnel
L’étrange survient dans une norme , irruption du fantastique

Excitation :
Anticipation satisfaite :
accelerando, crescendo, accumulation, fugue d’instrument ou d’orchestre
sons identifiables
L’étrange surpasse une compréhension ou une analyse d’une réalité, l’action emporte le discernement

Dégout :
évolution dans un même morceau vers un appauvrissement harmonique, ou de paramètres divers
Références culturelle de l’appauvrissement ou du flétrissement , identifications sonores de plus en plus faciles, références à la mort en contrastes avec l’excitation l’amour et la joie
L’étrange est vécu comme déception en rapport avec un positif préalable, il change de forme pour se révéler comme obscène , cru

Des travaux autour du déclenchement des émotions dans une séquence en 4ème dont la problématique est « qu’est que la musique déclenche en nous » sont en cours.

 

La Classe Étrange

Qu’est ce qui déclenche une mise en action ? Qu’est ce qui incite à rentrer dans un processus de création ? Les réponses peuvent varier de la croyance ( « c’est comme ça , une force extérieure m’a possédée » ), à la scolastique ( « j’ai imité mes ancêtres, j’ai possédé une technique ») en passant par la psychanalyse ( « parce que j’en ai besoin » ).

Si nous admettons la théorie de la pyramide de Maslow par exemple, que @DamienRennes a particulièrement bien abordé dans ses questionnements sur l’adolescence et la musique, alors nous devons replonger dans ce qui met en place le processus créatif d’un point de vue psychologique.

La mise en déséquilibre d’une sécurité intérieure dans un cadre sécurisé conduit nécessairement au dépassement de soi et donc à la créativité. Par un processus de déstabilisation, on recherche à faire émerger une inquiétante étrangeté qui appelle une réponse guidée par le thème consacré, en ce qui nous concerne la musique.

Si cette pratique peut être particulièrement facilitée par l’aspect spatial des arts plastiques, la dimension sonore implique une mise à disposition de l’espace plus contraignante. Il n’y a pas 1 studio par élève en classe. Un matériel d’enregistrement sera nécessaire à toute création comme témoignage car tous ne possèdent pas non plus de capacité d’écriture musicale.

L’entrée étrange :

Un geste, un mouvement, un son, une disruption de timbre, de volume, de durée, de hauteur, spatiale, temporelle, une suite d’actions sonores peuvent concourir à engendrer la création d’une déstabilisation et donc d’une problématique ou d’un projet.

Un énoncé étrange

Ayant déjà testé les entrées étranges avec des élèves, les concepts sont riches et prometteurs. J’ai au début de ma carrière déjà testé le « que voulez-vous apprendre aujourd’hui ? », qui prenait une saveur toute particulière fort appréciable mais j’en ai vu les limites par rapport au manque de contenu méthodologique. De plus penser le cours en spiralaire avec autant de différenciations rend vite le travail totalement herculéen. Il faut un système contenant afin de permettre cette différenciation.

La classe étrange :

L’acte déclenche une suite d’action.

Le temps total est prévu sur 3 séances.

Le but étant de déclencher chez l’élève une démarche artistique et qu’il s’oublie dans le temps à terme, l’élève pouvant revenir à chaque étape s’il le souhaite, en transformant son idée, une fois que l’étape à retravailler est identifiée. Cette approche prend le parti très clair qu’une oeuvre ou qu’une problématique peut venir non pas forcément en amont mais pendant la réalisation. Créer devient central, la mise à conscience peut advenir plus tard. Mais pour moduler, il faut savoir quoi moduler, c’est ainsi que l’apparence d’une liste ordonnée peut tromper l’intention de la mise en place. Ici le terme étrange signifie modulaire.

Chaque fois les élèves peuvent partir ou repartir d’un point du timer (app Timer) afin de moduler leur travaux, comme les deux flèches de la capture écran l’indiquent. Nous avons là un temps cyclique dans lequel nous nous baladons comme dans un espace, en reprenant là où nous le souhaitons.

Ils peuvent faire appel aux gifs pédagogiques en ressources bien sur en plus de leurs idées créatives et des traditionnels systèmes d’ilots ludifiés, permutés ou étranges.

La classe étrange l’est par la nature protéiforme de l’organisation.

Un ou plusieurs élèves créateurs créent leur groupe d’action. En voilà les rôles possiblement convertibles :

Chaque organisation peut revêtir des caractéristiques étranges :

lien vers les formes des ilots étranges

Ce type d’organisation peut répondre à deux désirs :

  • la coopération totale dans une classe d’éducation musicale en format traditionnel
  • la mise en place d’une créativité musicale en autonomie très grande

Il est peut-être à penser un jour un système où l’enseignant est à disposition de l’élève sans cadre temporel, juste par sa présence sur place. Le système actuel n’étant pas dans ces modalités, il sera impossible pour l’instant de l’éprouver, bien que des solutions de mixité avec les heures de permanences peuvent s’y prêter un peu.

Ce système peut être facilement adjoint

des gifs pédagogiques,

des hashtag émotionnels,

de l’Atlas des Ténèbres

et du Sphérier.

EDIT : je ne suis qu’en phase d’expérimentation encore mais j’adore les énoncés étranges. C’est un succès important. les élèves font preuve d’une grande imagination et créativité. Les configurations sont variées et riches. J’ai tellement envie d’avoir plusieurs heures avec eux du coup à la suite après cette pratique… L’heure hebdomadaire me parait bien mince.

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Les Gifs Pédagogiques

Avec en tête une utilisation en renvoi sur QR codes ou de systèmes tels qu’Aurasma ou Mirage Make, voilà les Gifs Pédagogiques.

Une utilisation en plan de travail autour du sphérier peut s’y prêter tout à fait, ou dans le cadre de la classe étrange.

Sur GarageBand, étendre les mesures en enlevant la limite à 8
Sur Garageband, ajouter une piste instrumentale

Keezy

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Un énoncé étrange

Les ilots étranges

Tout d’abord je tiens à saluer ma collègue de français Valérie Pergola sans qui rien n’aurait pu émerger, nous avons passé la journée à mettre au point ces systèmes.
Valérie a éprouvé la nécessité de mettre les élèves toujours en action. En effet, le jour de notre co-animation, nous nous sommes retrouvés dans un moment de création où les élèves étaient en panne lors des phases de créativité, où tout le groupe n’était pas investi.
Alors vint l’idée d’organiser non pas une nouvelle répartition de rôles mais un nouveau rituel, qui nous semble t il, peut s’appliquer en combinaison avec les hashtags émotionnels et avec les ilots ludifiés/permutés.

Les îlots ludifiés avaient pour but d’organiser la coopération au sein d’une classe relativement à un travail, ce qui favorisait la répétition de l’information, sa manipulation par les pairs et l’engagement. Les ilots permutés avaient pour but de s’adapter à l’investissement de l’élève et de proposer une aide méthodologique à la coopération. Les ilots étranges ont pour but de proposer une stimulation constante et une conscience de la diversité des compétences d’un individu.

Plusieurs types d’îlots vont être testés au cours des deux prochains mois. Mais ils présentent tous un point commun, ils sont mobiles. À l’image des Quarks (ces particules quantiques) et particulièrement de l’un d’entre eux, j’ai opté pour l’appellation « ilots étranges ».

Le système est simple : dès qu’un élève effectue une action, il est immédiatement créateur d’un système coopératif momentané, spatialement organisé autour de lui.
Prenons l’exemple d’un ilot qui doit produire un texte en fonction de contraintes explicitées au préalable, comme le réalisme dans le roman policier.

  • Type étrange 1 :
    Tour d’idées de 1mn : chacun donne une idée, on prend le premier à l’avoir donné
    les élèves prennent leurs documents ressources
    Autour de l’élève créateur, s’opère un système :
    Les trois ou quatre élèves autour de lui valident ou invalident l’idée, en fonction des attendus et de leurs gouts, mélangeant compétences de cours et capacités conitives.
    On recommence à chaque élève.
    On prend les idées validées et on vote à l’intérieur de l’îlot , en gardant celles qui se combinent.

On donne 10 mn, le scribe/chercheur écrit l’idée, il lisent ce qu’ils ont fait
Retour au groupe classe où l’on valide si l’écrit est possible
On recommence 3 fois en gardant un temps de fin pour les ambassadeurs/reporter sur 55mn

  1. Variante 1
    Tour d’idées : ceux qui ont une idée en donnent une, ceux qui n’en donnent pas tout de suite donnent des arguments critiques, pour ou contre, tout le monde valide à la fin
  2. Variante 2

1 élève dit une idée, son voisin de droite évoque immédiatement ce à quoi cela lui fait penser. Son voisin de gauche reprend la même idée avec ses propres mots et entame le même procédé avec le ou les derniers membres.

  • Type étrange 2 :
    1 donne une idée
    Les deux à sa droite et sa gauche ( voisins) disent avantages et défauts de l’idée en argumentant.
    Le dernier valide ou non et rappelle toute l’histoire
  1. Variante 1
    1 donne une idée
    Les deux à côté développent l’idée avec les connotations qu’elle implique
    Le dernier valide et rappelle toute l’histoire
  2. Variante 2
    1 donne une idée.
    Il défend son idée avec son voisin de droite en argumentant. L’autre dit immédiatement à quoi ça lui fait penser, l’autre groupe de 2 fait pareil
    Les deux autres inversent les rôles.
    Tous à tour de rôle ils racontent ce qu’ils en ont pensé et on fait un tour un de vote afin de choisir l’idée développée.
  3. Variante 3
    1 donne une idée, dans le sens des aiguilles d’une montre, on développe l’idée
    CQQCOQP
    Qu’est ce qu’il fait dans le lieu de départ (Pourquoi)
    Qu’est ce qu’il lui arrive après (Quand)
    Où est ce que ça lui arrive (Où)
    Qu’est ce qui choque les gens, une idée disruptive (Comment) etc.

Toutes les idées non choisies se retrouvent sur un site ou dossier collaboratif (padlet, dropbox, doc etc) qui servira de réservoir à disposition, amenant l’utilisation d’outils tels que le sphérier le propose.
On peut se servir dans ce cas précis par exemple aussi de générateurs de phrases automatiques pour le plus petit cercle, celui de dépendance quasi totale, attendu que la dépendance permise mais caractérisée par le plus petit niveau d’attendu soit abandonnée consciemment au profit d’abord de l’inspiration puis de la création autonome.

Il est très facile de transposer les ilots étranges dans des activités plus musicales directement. Prenons la création de chanson :

 

1 élève crée une phrase. Immédiatement
son voisin de droite devient en beatbox la batterie
son voisin de gauche devient la basse ( ainsi l’apprentissage du chant s’axe davantage de façon harmonique que mélodique, ce qui peut varier l’approche d’un chant de façon radicale )
un autre utilise un séquenceur pour aider ses camarades à l’aide d’un outil numérique
un autre propose immédiatement une autre phrase inspirée de la première, ou une autre mélodie de la première phrase (une polyphonie peut se créer aussi par ce biais) , ou valide en argumentant
puis les élèves non engagés dans la rythmique chantent ensemble la création depuis le début.

Le système touche chaque élève qui crée une phrase. Dans cette optique, très rapidement chacun joue tous les rôles de coopération.
L’approche systémique prend le parti ici de la complexité effective des macro processus (Lubart). Dès lors qu’est engagé un processus complexe, son observation ne dépend pas de la somme des composantes de ce processus mais du système lui-même. Je reprends la métaphore de la différence entre un objet simple et complexe : si un Boeing est un objet simple parce que ses composants peuvent être démontés un à un, alors la mayonnaise est un objet complexe parce que la somme de ses composantes a engendré un nouvel état dont les interactions de ses composants sont indissociables. Si l’approche systémique des ilots, en parallèle de cet exemple, fait que le projet pédagogique dans lequel ils s’insèrent soit complexe, alors légitimement je peux me baser sur cette complexité afin de faire naître de nouvelles interactions, comme élaborer une recette systémique.
Ces systèmes vont être testés en mélangeant deux complexités : les ilots ludifiés/permutés et les hashtags émotionnels.

L’Atlas des Ténèbres

 

– en construction –

S’il est une expérience que j’ai apprise, ou comprise, ou plutôt essayée d’observer, c’est qu’une attitude naît d’une compréhension plus étendue du monde au travers d’une observation lente qui peut renverser même des certitudes ancrées.
Observer des moyens par lesquels la civilisation s’est construite me semble être des interfaces efficaces pour mettre à conscience un retour vers soi et en espérer une certaine, non pas amélioration, mais re découverte. Comme dépoussiérer notre soi, comme se reconnecter, recontacter notre plante originelle.
Goethe n’est pas le seul inspirateur de ce travail.


Florence @mazicmu , une #edmus, m’a beaucoup influencé avec ses mindmaps méthodologiques. Elles sont magnifiquement intelligentes.
J’ai voulu donner à l’élève l’occasion alors de créer non pas son parcours d’après une méthodologie traditionnelle centrée sur la progression de compétences ( par exemple : en CE1 je sais reconnaître un verbe, en 3° je sais reconnaître une figure de style ) mais davantage sur l’objet et l’action de cette compétence ( je poursuis l’exemple : comment puis-je apprendre à « reconnaitre » dans un monde de symboles, alphabets, codes, qui,appartiennent à une culture et une époque ).
L’outil a donc des fonctions essentielles et peut être augmenté en fonction de la complexité des technologies ou de ce qu’il implique.
Mais c’est surtout le fait que l’élève puisse créer son outil. Qu’il devienne conscient que tout était là, déjà présent, sous ses yeux. Que ses inventions révèlent, par la mesure d’outils déjà performants, son appartenance au monde et à lui-même.
J’ai appelé ce chantier, car c’en est un et de taille, l’Atlas des Ténèbres, espérant donner des phares à chacun, plus exactement la possibilité à chacun de créer les siens.
L’élève crée l’outil, l’élève estime la relation qu’ il a avec l’inconnu. Tout cela en direction de l’éducation musicale bien sûr.


Filant la métaphore de l’exploration, le corps de métier qui m’a semblé adapté est la navigation.
Chaque semaine, l’élève aura à remplir et réfléchir sur ces fiches :