Les macros et microprocessus créatifs

Marion Botella, Julien Nelson et Franck Zenasni

La psychologie définit la créativité comme la
« capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste ».
Nouvelle = inédite
Adaptée = répond aux exigences de la situation dans laquelle se trouve l’individu

Créer est un processus, une succession de pensées et d’actions qui abouti à des créations originales et adaptées (Lubart 2000/2001 ; Lubart et al., 2015).
Exemple : les pensées peuvent être évaluation et sélection des idées, les actions seront la réalisation et l’exposition.

Deux approches pour décrire le processus créatif :
Macro = étapes du processus
Micro = mécanismes de la création d’idées

Peut-on faire émerger des étapes dans les microprocessus ? Ces questionnements arriveront plus tard dans l’article. Les étapes du macro processus sont des observations extérieures ? Ont-elles valeurs d’être uniques ? je pressens que non bien sur, tout comme elles sont individualisables, personnalisables même dans le sens où toute forme de pensée obéit à des règles parfois propres. Si on met en relief les HPI (Hauts Potentiels Intellectuels), alors nous entrerons dans une pensée divergente riche. Est-ce à dire que la stimulation de la pensée divergente est à rechercher ? Je le pense oui. Par contre, si les stimulus de déclenchement de la pensée divergente sont variés de part la nature des associations de création de pensée (entre émotions et conscience de ces émotions) entre le système limbique et le néocortex dès le plus jeune âge, il y a fort à parier qu’un élargissement de l’apprentissage sensoriel va favoriser la pensée divergente. L’erreur serait alors de penser que la pensée divergente n’est réservée qu’aux seuls surdoués, et que la pensée convergente appartient au seul règne de la logique. En effet, il paraît assez clair que pour dépasser le cadre seul de la raison, il faut une raison expérimentée et éprouvée. En d’autres termes, faire preuve d’imagination serait aussi ( et j’insiste sur le « aussi ») du à une construction conscientisée de la raison. L’impact de la méthodologie est donc important, l’essai de plusieurs méthodologies tout autant.

1 les macroprocessus

Modèle de Wallas
Poincaré (1908) selon Wallas (1926) en distingue quatre étapes :

• préparation : recueillir les données et informations, faire preuve de flexibilité. Il existerait plusieurs apprentissages :
  encodage sélectif : possibilité de relever dans l’environnement une information en rapport avec le problème à résoudre
  adaptation des schémas préexistants à la situation actuelle
  possibilité de développer de nouveaux schémas de pensée
  cela nécessite logique, mémoire et pensée abstraite

J’y vois là une nécessité d’apprendre à se plier face à l’erreur, c’est à dire une absolue nécessité de ne pas se concentrer sur l’erreur en tant que signal de rectification mentale mais en tant que possibilité pas encore efficiente. Si aujourd’hui je pense que la téléportation est impossible par exemple, je dois considérer sa possibilité comme tout à fait envisageable dans un champ de possible que par facilité de néantisation de ses limites j’appelle « futur ». Cela met en perspective la correspondance entre le modèle attendu et la création de l’élève. Toute imitation devrait donc dans ce cas être suivie d’une création libre. Mais aussi, toute création libre doit primer sur l’imitation d’un modèle existant. C’est ce qu’essaient d’apporter les gifs de la classe étrange sur ce site. Il y a davantage qu’une légitimité dans mes propos, c’est je pense la considération de l’étrangeté qui doit primer. Se pose alors le problème de la temporalité du cours. Qu’apprendre sinon le fait que l’étrangeté doit exister ? Comment peut-on alors évaluer l’étrangeté ? Par rapport à une norme préexistante ? L’outil informatique peut se charger de cette donnée. Sur la poésie et la sensibilité, il n’y a rien que la diffusion auprès du plus grand nombre qui le permette. Mais un grand nombre éduqué auprès de ce catalogue d’oeuvres anciennes est-il possible ? Peut-on envisager alors l’éducation artistique auprès d’une machine évoluée qui à la fois répertorierait les analogies des oeuvres et à la fois les diffuseraient ? Malheureusement oui je le crois mais je ne l’espère pas.
Alors vient le problème de la réceptivité par la machine, qui peut construire des algorithmes prédictifs de réception par la majorité en fonction de son niveau de culture. On en vient à laisser décider par la machine de ce qui est beau ou pas. C’est une forme d’autonomie extreme de la créativité. Quelles nouvelles barrières vont venir envisager la créativité une fois que « l’Art sera mort » pour paraphraser Nietzsche ? Peut-on penser l’art comme une création d’une autre forme « para-sémantique » dans notre culture ? Et en fait, doit-on penser l’art alors ? Il faut un paradigme pour échapper à cette mort. Un décret qui est : est art tout ce qui est décidé tel avec la condition de la liberté de ne pas être art. L’acception de l’art doit être alors totale. Ce qui revient à dire qu’un système d’évaluation échappant aux compétences strictes peut être envisagé. Un système où il n’est pas nécessaire de valider chaque item pour engager l’item suivant. J’en reviens au sphérier. Je décide donc de ne pas considérer l’évolution de l’individu de manière graduelle, la validation ou non du sphérier simple ne m’étant plus d’aucune légitimité. C’est ce que j’avais inconsciemment prévu avec le sphérier complexe (appelé ainsi pour que les gens puissent s’en inspirer et le comprendre facilement). Mais comment me rattacher au système traditionnel ? Je n’imagine plus d’autre solution qu’une compétence générale et indistincte. L’évaluation par compétences me concerne davantage alors que l’élève. Ai-je fait passer tout ce que ma raison et le programme me permettent de disséquer du processus créatif ? Là est maintenant l’enjeu je pense. Poussons encore plus loin cette hypothèse. Si l’être humain réagit par imitation, alors comment envisager la création d’un cours que dans l’instant ? Allons plus loin… La formation des enseignants pourrait échapper aussi à cette évaluation ? Serait-il bon d’envisager le processus créatif directement dans les Espe en tant que création de séquence ?

• incubation , étape la plus difficile à étudier. Phase inconsciente d’association d’idées dont la durée est variable. Faire une pause serait d’ailleurs préférable (Lee, 2003). Lorsqu’une mauvaise solution se présente, l’oublier est une solution.
  Patrick (1938) oppose deux groupes : un groupe contrôle doit résoudre immédiatement une tâche et l’autre a 2-3 semaines avec un journal dans lequel ils notent leurs idées. Chaque idée répétée et prenant forme dans l’idée finale est révélatrice d’un travail d’incubation. 96% des sujets montrent des effets d’incubation, le groupe contrôle a moins modifié ses idées que le groupe expérimental.

Là aussi l’expérience montre que nous sommes dans un monde de la nuit, la continuité de l’apprentissage montre sa force. Peut-on envisager des séquences très courtes, en « one shot », insérées dans un projet plus global ? Un mélange entre plan de travail libre et apprentissage très court ? La capsule présente l’avantage d’un accès immédiat au cours dans la pédagogie inversée. Pourtant l’incubation va se faire par une appropriation. On en peut pas tout faire à l’école pourtant il faut prendre en compte ce procédé. Est-il temps de créer des postes de professeur des collèges comme il existe des professeurs des écoles ? Je ne pense pas qu’on y gagne en terme de variété de point de vue de l’enseignement ni même en terme de qualité. Peut-on penser par contre à un apprentissage du travail d’équipe en soulevant la question de la place horaire de l’enseignement artistique ? Trop complexe encore. Dans le cours d’éducation musicale par contre, et c’est très facile avec cette matière, approcher toutes les composantes de la création d’une séquence par le reflet des autres matières proposée est possible. Une séquence devrait aborder toutes les disciplines enseignées ailleurs d’un point de vue de sa propre nature ? Chaque enseignant devrait être en mesure de connaître la progression de tous ses collègues afin de faire émerger une incubation forte ? Je pense que c’est une direction possible qui pourrait être facilitée par des structures temporelles notamment dédiées. Il faut donc je crois un accès permanent (qui est possible) et simplifié ( qui est inexistant pour l’instant ) à ces connaissances au préalable.

• illumination (insight) , déclic, « flash » « expérience Aha » (Koestler 1964). C’est l’émergence soudaine et imprévue de la solution, lorsque préparation et incubation arrivent à la conscience (Koestler 1964). Influencée par les évènements extérieurs (Lee 2003), elle serait plus graduelle que soudaine (Ghiselin 1952 ; Weisberg 1988). Armbruster (1989) la considère comme le succès d’une représentation mentale, son aspect spontané étant surévalué et embelli par la mémoire sélective.

Un temps d’intégration , de ressenti de l’idée doit surgir. Il y a un aspect proprioceptif important à faire émerger, une relation entre le corps et l’idée, dans le ressenti de l’illumination. Apprendre à ressentir l’arrivée de l’idée. Un travail de type sophrologie y aiderait-il ? Créer avec du yoga ? Imaginer en tai chi ? Un alphabet orchésographique dans l’esprit de l’alphabet d’engendrement symbolique serait à propos, et à inventer par chaque enseignant, donc forcément différent. Sentir l’accouchement de l’idée… Comment sinon que par la joie de construire en se conformant à l’attendu ? Alors donc l’exigence doit se porter sur une extreme bienveillance de la mise en action, une intelligence , une conscience conative.

• vérification, elle peut se scinder en deux :
  vérification interne entre l’idée produite et celle formée dans l’illumination
  vérification externe qui anticipe les réaction du public (Armbruster 1989)
  Elle nécessite critique, pensée abstraite, mémoire et logique (Russ 1993).

Et aussi un apprentissage de la réaction en tant qu’adjonction, alternative et non plus en tant que critique. Un temps entier doit lui être consacré alors et une permission d’autoévaluation négative sans incidence sur la scolarité. Les twtticlasses peuvent répondre à ça. Mais comment gérer la réaction du public ? Penser la transmission comme une créativité y aiderait, éduquer à l’étrangeté, à l’altérité aussi et même surtout.
1.2 extensions du modèle de Wallas

D’autres auteurs se sont penchés sur les processus créatifs en proposant des modèles qui s’organisent pour beaucoup autour de ces quatre étapes, de façon évidente ou symbolique, de façon générale ou fine.
Que représentent chacune de ces étapes ?

2. les microprocessus
2.1 la pensée divergente : capacité à générer des idées diverses et nombreuses (Runco 1991). Elle s’évalue grâce à 3 indices principaux (Guilford 1950 ; Runco 1999 ) :
fluidité : nombre d’idées différentes que l’individu produit dans une tâche
originalité : qualité de l’idée comme inhabituelle, non usuelle, non conformiste. Une idée citée par moins de 2% d’individu peut être considérée comme très originale (Torrance 1966)
flexibilité : l’individu se déplace d’une catégorie ou d’un thème à l’autre (Thurston & Runco 1999). Elle indique un changement de pensée, signification, interprétation ou stratégie utilisée dans une tâche ou dans l’utilisation d’un objet.
Certains auteurs suggèrent aussi
l’élaboration , capacité d’un individu à détailler la nature de ses idées ( Berger, Guilford & Christensen 1957)

Il s’agit alors de favoriser la fluidité, l’originalité et la flexibilité. Bien sur le brainstorming favorise la fluidité mais qu’en est il du rythme de chacun ? En éducation musicale, des jeux de créations instantanés sont mis en pratique depuis longtemps. On peut utiliser les ilots ludifiés de manière très pratique, très concrète musicalement. C’est une direction que je pense être nécessaire de prendre. Accentuer la pratique sans passer forcément par une méta-cognition, pourtant nécessaire parfois dans l’élaboration d’un projet. L’idéal de faire cours en parlant le moins possible. C’est un retour aux sources par ce voyage vers l’organisation de cours différenciée. L’utilisation du numérique y a une place alors immédiate, l’art escape game peut largement prétendre à transformer le lieu en son. Beaucoup d’autres démarches analogues existent aujourd’hui, il me semble pertinent de m’y pencher encore davantage.
2.2 la pensée associative
Combiner , regrouper, fusionner, associer deux ou plusieurs informations sémantiquement et/ou conceptuellement distinctes.
(1890 James) : le génie créatif dépend de cette capacité d’association, d’analogie très recherchée entre des connaissances antérieures, l’expérience ou l’expertise du sujet dans un domaine. Le modèle des connaissance n’est pas statique mais dynamique, comportant des connaissances préexistantes manipulées, combinées et réorganisées afin d’identifier leurs relations (Mumford & Porter 1999)
les idées les plus lointaines dans la chaîne d’association sont les plus originales (Mednick 1962)
leurs associations favorisent l’insight (Runco 1999). Combiner les éléments les plus lointains possibles devient le but de la créativité. On constate l’aptitude à créer des associations entre elles : le « flot associatif » (Wallach 1970 ; Wallach & Kogan 1965). Fluidité et originalité composent en partie le concept de pensée divergente.

Peut-on penser des activités d’analogies ? Dont le but serait non pas l’émergence d’une connaissance, non pas la maîtrise d’une compétence mais l’adjonction et la création d’idées par analogies ? Des temps de constructions étranges dans les idées mais aussi par les samples comme nous en avons l’habitude avec les séquenceurs ? Puis se servir de ces constructions à nouveau comme briques de nouvelles constructions ? Comme une architecture de l’étrange ? Un vivant artistique étrange tant en adjonction par accumulation que par décadrage structurel et temporel ? Bien des activités pourraient prétendre à nourrir cette dimension.

2.3 la pensée convergente
elle réduit l’ensemble des idées possibles à une seule idée ( Chermahini & Hommel 2012), évalue la qualité de l’idée au regard de la contrainte de la tâche ( Jaarsveld, Lachmann & van Leeuwen 2012 ). S’appuyant sur le modèle geneplore de Finke, Ward et Smith (1992), Cropley (2006) préconise l’emploi de la pensée divergente génératrice et de la pensée convergente exploratoire. La pensée convergente serait alors un prérecquis à la pensée divergente, elle intervient sur les deux premières phases du processus créatif (information et incubation) puis la pensée divergente prendrait le relais lors de l’incubation vers l’illumination enfin les deux pensées se réuniraient pour la vérification et la communication pour ne laisser place qu’à la pensée convergente en tant que validation de la production.

J’ai le sentiment que cette catégorie de pensée est très largement représentée et favorisée déjà. J’ai même le sentiment qu’elle est de façon écrasante majoritaire. Penser le processus de création et des séquences en fonction des tableaux suivants (voir plus bas) serait par contre inédit. Mais une nouvelle fois nous entrerions dans un système clos de pensée créative. Il aurait le mérite d’exister mais ne serait-il pas assez malléable ? Le chronomètre de la classe étrange peut prétendre à répondre à cette problématique, encore faut-il que la conscience de sa non linéarité soit établie et intégrée. Apprendre qu’il n’y a pas de méthode fixe d’apprentissage me paraît être un enjeu important. Comment le faire apprendre ? Comment le faire vivre ? Le dire alors que le système entier n’y est pas soumis me paraît être une perte de temps. Il y a à réfléchir réellement sur des programmes visuels de création d’entrées, des puzzles dont chaque pièce déclencherait une action bureautique, des calendriers de l’avent numériques accessibles à tous dans leur élaboration, des chronomètres malléables comme des jeux Simon.
Propositions personnelle de tableaux :

 

A la relecture, je suis en train de me demander pourquoi la préparation n’est pas divergente alors que c’est la phase de récolte d’idées et pourquoi l’illumination est divergente alors que c’est une sélection d’idées… 

La préparation doit être convergente pour la sélection des idées diverses et la divergente dans l’illumination pour envisager la possibilité de l’idée nouvelle. Je ne suis pas chercheur et mon expérience dans ce domaine est minuscule mais j’aurais tendance à inverser voire à mixer les deux intelligences dans toutes les étapes de ces processus. Processus linéaires qui plus est…

Ces macro et micromodèles diffèrent chez les individus, il n’y a pas un mais des processus créatifs, dissemblables selon les attendus professionnels ( par exemple entre un artiste et un scientifique , Botella & Lubart 2015 ). La difficulté réside dans l’identification des séquences des étapes des processus créatifs pour chacun.