Suite à l’instinct de la musique par les neurosciences, maintenant qu’en est il de la fonction de la musique ? Les hypothèses ne sont considérées ici que comme des pistes à suivre…ou à abandonner bien évidemment.

Évolution 

Certains stades peuvent être remarqués en particulier :

• Nous nous souvenons mieux de ce qui nous procure une forte décharge émotionnelle. Nous nous souvenons mieux de ce qui nous engage personnellement vis à vis d’autrui, avec émotions et initiative, en particulier à l’adolescence, et cela commence vers 10-11 ans. 
• Vers 14 ans, certaines connexions cérébrales sont supprimées, cela facilite la mémorisation par l’émotion de l’information.
• Vers 18-20 ans les gouts musicaux sont établis pour chacun d’entre nous, ils domineront toute notre vie si on ne les travaille pas, ils ne varieront que de très peu.

Il y’a en plus de la recherche d’autres cultures que celles du cocon familial, un principe de recherche d’insertion et de cohésion sociale par la musique, en moyenne dans la grande adolescence.

Et si la neuroplasticité des langues est forte jusqu’à 5 ans, elle est présente pour la musique ou les mathématiques jusqu’à 20 ans.

La neuroplasticité pour rappel est une période qui mêle à la fois la création de neurones nouveaux (neurogénèse) et de connexions synaptiques et ce, de façon optimale, qui intervient en général au début d’un apprentissage.

HYPOTHÈSE : insister sur la flexibilité dans la création des playlist pour les élèves, reprendre l’activité régulièrement, une fois par trimestre et surtout en permettre le changement.

HYPOTHÈSE 2 : insister sur le caractère émotionnel de l’information en particulier 4°-3° et susciter la réflexion et l’engagement dans le débat. Les compétences peuvent être davantage définies selon leurs accompagnements d’aspects comportementaux («savoir-être»). Les avatars doivent correspondre à un début de grande adolescence, mais en général favoriser les avatars de pairs dans les explications.

En 6° mais particulièrement 5°-4° age de la myélinisation pour la majorité des élèves, insister sur la définition du ressenti dans la rencontre musicale. D’un point de vue créatif, les énoncés peuvent trouver des transferts pour laisser exprimer l’émotion tout en la canalisant, c’est à dire trouver des exemples de comportements à observer face à l’émotion. Un énoncé montrant un public écoutant 4’33, d’autres élèves expliquant des notions, décrivant l’art ou jouant eux-mêmes. Le but étant que les élèves puissent comprendre par procuration, en évitant les conséquences néfastes mais en en prenant conscience quand même.

HYPOTHÈSE 3 : proposer des notions à apprendre pour le futur devenir de l’élève : si la neuroplasticité est forte jusqu’à 20 ans, ouvrir les séquences vers des propositions d’apprentissages personnels peut induire un accroissement d’intérêt postérieur à l’âge de réception du cours. Ne jamais oublier que nous pouvons déclencher des désirs d’apprentissage plus tard que jamais nous ne pourrons observer. Proposer des pistes d’enseignement en autonomie comme les sites reconnus ( Cité de la musique etc.) ou des capsules de qualité de chaînes/podcast (PV Nova etc.) et proposer des méthodes d’apprentissage autonome en cours semble indispensable.

HYPOTHÈSE 4 : les débats autonomes et coopératifs peuvent être envisagés en ouverture de cours, diagnostic, compréhension par manipulation de concepts en 6°. Accentuer les débats dans les autres niveaux en fin de séquence, après avoir vécu l’émotion en particulier.

HYPOTHÈSE 5 : il y a toutes les raisons ici de proposer un éventail sur les 4 ans d’écoutes/pratiques très différentes. Des mini-écoutes de 30s. de styles très différents en playlist peuvent y aider peut-être. Favoriser la diversité de propositions aux problématiques de cours et en référence avec la rétention de l’information par rapport à l’initiative personnelle, favoriser les références variées lors des problématiques découvertes par les élèves. Des banques de données avec des références très variées, bien au-delà du style/genre/durée/instrumentation/tempo/caractère/époque sont à penser. 

Le classement même de la musique devrait pouvoir ressembler de façon explicite aux algorithmes de recherche des programmes de reconnaissance de musique. Au lieu de se demander comment Deezer fonctionne, il faudrait pouvoir être habitué soi-même à créer ses propres systèmes de référencement. Des activités relatives aux composantes pourraient engendrer un tel phénomène, mais aussi des travaux de création libre. Il faudrait en fait inverser les hiérarchies des concepts : ça ne serait plus musique/instrument/vent/bois/flûte et toutes les oeuvres s’y afférant avec la complexité des autres concepts ajoutée à la première, mais petit/aigu/vent/solide/jeu par exemple. Évidemment, on sortira de la musique en particulier assez rapidement, mais ces connexions parallèles pourraient ouvrir à nouveau d’autres façons peut-être inédites de classifier le monde sonore. Je pense construire un petit système en imitation d’un jeu de société « concept » et demander davantage de renseignements aux profs documentalistes habitués de la chose.

Le rapport de complexité 

Entre 8 et 14 ans c’est la myélinisation : la myéline est une substance grasse qui enrobe les axones (prolongement du neurone) et accélère la transmission synaptique. Elle s’achève vers 20 ans. Certaines connexions dans le lobe frontal s’interrompent, c’est grâce à ça qu’on peut contrôler le raisonnement, la planification et les pulsions.

Un rapport de complexité se crée aussi dans le gout (amour des morceaux), lors de cette étape de formation du cerveau, mais cette complexité est relative à l’individu et engage des paramètres culturels.

Si un morceau est trop simple (trop attendu ) ou trop complexe (trop inattendu) nous ne l’aimons pas. Il faut donc des repères cognitif adaptés à la compréhension d’un morceau.

La sécurité joue donc un rôle important dans nos choix musicaux. Et la musique s’invite en nous d’une façon plus profonde qu’un ami à qui nous ne racontons pourtant pas tout. La prudence s’impose.

HYPOTHESE : le gout est donc indiscutable. La moindre valeur de jugement par un tiers, encore plus par nous, est par essence soumise à un rapport de jugement de l’individu. Le jugement réflexif s’accompagnant de la relation à soi, les risques sont trop importants de ce qu’on va fixer comme associations dans le cerveau. Ce serait jouer à l’apprenti sorcier, surtout si le rapport affectif est fort. Toute remarque dépréciative émise en jugement dogmatique comme « c’est nul » doit être remplacée de façon non émotive de ma part par « je n’aime pas » et continuer comme si de rien n’était. 

Ma tutrice il y a longtemps qui était au fait de ce phénomène me conseillait de ne pas faire écouter des morceaux qu’on aimait beaucoup soi-même au risque d’ancrer par rétro-action des émotions négatives en nous. Je pense qu’elle avait raison, et j’augmente son conseil en transformant son idée : travailler sur soi pour permettre une absence de réactivité dans les gouts musicaux. La profusion de ce phénomène étant énorme en tant que prof de musique, et notre formation artistique ayant développé un rapport esthétique fort, il s’agit d’y ajouter le fait de laisser exister l’autre dans sa différence de goûts d’une manière absolue et non relative; il serait intéressant peut-être alors d’écouter des morceaux que ni l’élève ni l’enseignant ne connaissent en cours de façon régulière. Pourquoi pas en fin de séance, sur des playlist aléatoires et aussi pour ne pas perdre de temps, proposer cette activité en liant une enceinte Bluetooth sur mon propre portable. J’ai bien conscience que cette caractéristique a déjà été perçue et résolue par mes pairs depuis des générations, mais personnellement je me rends compte que je suis très perfectible à ce niveau. Si cela peut aider quelqu’un qui n’a pas encore approché ce sujet ou inviter à la réflexion collective, autant le marquer.

HYPOTHÈSE 2 : proposer des travaux qui engendrent des difficultés isolées de relation augmentée avec une des composantes musicale, chaque fois mise en valeur pour sa richesse. Par exemple, proposer des écoutes/créations dénuées d’une composante ou le contraire, une composante émise de façon flagrante. Cela nous permettrait peut-être de distinguer ce que nous trouvons beau en tant qu’enseignant (mais en tant que quoi exactement ? Musicien ? Adulte ? Sensible ? Sur quel plan ?) de ce qu’un élève aime. Créer une carte de complexité comme méthode d’approche : une mindmap vierge sur laquelle l’élève marque ce qu’il aime en rapport avec une composante et le faire aussi pour soi. Cela peut se rapprocher des concepts du paragraphe précédent, et en particulier l’hypothèse 5, mêlés avec l’article précédent sur l’intuition. Cela permettrait aussi de modifier la roue des émotions, inventée il y a quelques années, en relation avec le travail sur « l’audiobiographie ».

HYPOTHÈSE 3 : favoriser chaque fois qu’une pulsion, qu’une difficulté dans le rapport réflexif ou de planification survient, l’activité raisonnée. C’est à dire ne pas calmer par des injonctions de type « calme-toi » (bien évidemment), mais par une micro-activité simple de type cognitif. Créer des mini-activités cognitives ressources. Ce sont des consignes simples : combien y’a t il d’instruments, pensez à un lieu de concert possible dans l’établissement, la ville, le monde, combien de morceaux avez vous dans vos playlist, combien de cordes a cet instrument, qu’allez-vous faire ensuite pour apprendre cette notion mieux que ce que je propose, ou de façon générale : vous avez quoi comme matière après ce cours etc.

La fonction de la musique (?)

La musique leurre le cerveau : ce que notre culture induit de notre comportement appris peut être tronqué. Manger par plaisir des aliments sans valeur nutritive ou faire l’amour sans procréer, c’est tromper le cerveau (Pinker). 

La musique engendre du plaisir par l’exhaltation de la communication linguistique. Les zones d’activations de la musique dans le cerveau partagent les circuits des langues et du systeme moteur.

Barrow aussi nie la fonctionnalité de la musique comme essentielle à notre survie.

Contestations possibles de cette hypothèse : 

• Tous nos attributs phénotypiques (apparence, caractéristiques physiques et certains comportements qui en découlent) sont génétiquement transmis.
• Il y a une variabilité génétique entre les individus.
• Les gènes se combinent pour former un nouvel être
• Des erreurs ou des mutations spontanées peuvent arriver

Donc il faut que les gènes soient transmises, c’est leur raison d’exister. La longévité n’a rien à voir là dedans, ce n’est pas la survie du plus fort : le but de la vie étant de vivre, pas de durer forcément. La durée n’est qu’un moyen parmi plein d’autres de se propager. L’engendrement en est un autre, que notre espèce possède.

HYPOTHÈSE : systeme moteur et langue engendrent du plaisir, comme un plaisir autotélique (ce qui signifie : qui n’a pas besoin d’autre chose que lui-même pour exister. Le plaisir y joue une large part). La musique, peut-être, engendre le plaisir de vivre pour transmettre les gênes. C’est dans la « raison de vivre » qu’il faut chercher, un peu comme dire « sans la musique la vie serait une erreur ».

Le jeu partageant cette dimension, il serait intéressant de chercher d’autres activités autotéliques humaines que l’art et le jeu. Méditer ? Marcher ? À creuser d’un point de vue cognitif.

HYPOTHÈSE 2 : adapter le jeu saumon frétillant absolument génial, en cours avec toute sorte d’onomatopées, pourquoi pas des timbres (des airs ET des fréquences), des gestes pour la mesure, des rythmes, etc. 

HYPOTHÈSE 3 : inventer une activité où le plaisir de la musique est central. Inventer alors une évaluation relative, qui pourrait évoluer en autoévaluation par elle-même. L’élève pourrait juger du déplaisir engendré par son morceau et une fois qu’il s’y autoriserait lui-même, s’accorder de l’évaluer positivement. Comme une acceptation assumée de sa différence/ressemblance avec les autres, de son caractère unique donc. Ce serait une évaluation presque aussi longue que la vie musicale de l’élève elle-même. Ce qui revient à concevoir l’amour de ses créations comme en perpétuel devenir en apprenant à en garder que le bien. Un jugement négatif sur une création serait alors perçu non comme un retour en arrière ou une mutation, mais comme une permission envers soi d’engendrer de nouvelles créations. Par exemple, sa création est jugée mauvaise. Puis au bout d’un jour/mois/an, elle est jugée bonne. Puis mauvaise encore. Elle serait perçue comme bonne puisqu’elle a permis une évolution. Proposer un système théorique là dessus.

Une fonction de survie, génétique ou culturelle ?

La musique est elle associée à la sélection naturelle, du fait que le la séduction qu’elle entraine entraine aussi la sélection d’un caractère génétique compatible assurant de meilleures chances de survie ? Darwin le pensait. 

Et c’est un fait, le nombre de partenaires qu’un musicien peut avoir peut être très grand en dépit de son apparence comme le prouve l’existence de Mick Jagger (nom à varier à l’infini pour la blague).

La musique propose un message immédiat : la supposition que la.le musicien.ne possède une plus grande endurance que la moyenne, et le fait que la.le musicien.ne puisse faire un art inutile donc bénéficie d’une bonne situation financière.

Le flûte la plus ancienne a 50 000 ans (43 000 ans au carbone 14 donc probablement plus ancienne encore), la musique pour elle-même en tant que spectacle ne date que d’il y a 500 ans. Il nous faut donc nous rapprocher de la fonctionnalité musicale la plus ancienne pour y trouver ce qui l’a fait perpétuer.

Tenir les chasseurs éveillés pour éviter les prédateurs ? Développer la coordination d’un groupe ?

De plus les humains atteints du syndrome de Williams ( hypersensibilité à la musique, hypersociabilité, mais incapable d’indépendance) voient leur cerveau réduit dans les inhibitions. Il y a des gènes responsables de cela. A l’inverse, l’autisme ne permet pas d’apprécier la musique comme émotive mais d’en percevoir des structures indiscernables par les autres.

HYPOTHESE : trouver des activités fonctionnelles à la musique dans des jeux. C’est assez facile, puisque l’utilisation de la musique en tant qu’outil social est permanente. De plus, ce phénomène sature notre civilisation et bien d’autres d’ailleurs, parce que nous pensons habituellement les phénomènes d’après la vue de la moyenne des individus de ce qu’on estime utile ou non. C’est en général une vue à court terme, à effet immédiat. Il serait plus pertinent de créer une société fictive, de penser des fonctionnalités à très long terme. La science-fiction pourrait aider. Trouver des applications non existantes à la musique, des suppositions de comportements futurs. Dans une application plus pragmatique, trouver de nouvelles formes de mélodies, de cadences, de relations d’accords serait un travail intéressant pour les élèves possédant des connaissances plus avancées des mécanismes de création musicale. En 4°-3° ce travail pourrait trouver des échos intéressants. Au lycée encore davantage même. Le jeu de rôle ici est une entrée évidente d’activité. 

HYPOTHÈSE 2 : penser l’émotion des structures ? Pourquoi une structure ferait peur, exprimerait la colère, l’enthousiasme… il y a un travail à penser ici. L’émotion du plan. Non pas un plaisir de trouver la structure mais de dégager le plaisir de la forme même temporelle. Le recours au visuel permettrait de rompre le temps lui-même. Le problème reste que la structure ne se comprend que par une connaissance profonde. Comment prétendre à comprendre l’émotion que la structure d’une fugue peut engendrer… S’habituer à des multi temporalités, à des écoutes de morceaux et des jeux à l’envers, en ralenti, en variation, s’habituer à déformer des mélodies, à les renverser. Il faudrait inventer des exercices visant à apprendre à engendrer immédiatement la récurrence, le rétrograde sans passer par l’analyse solfégique. Apprendre à anticiper les structures complexes sur de toutes petites mélodies d’abord. Trouver une mélodie très simple qui fasse AABA par exemple (pour l’instant les plus simples des mélodies qui me viennent sont déjà plus complexes que les structures des genres les plus simples. A creuser donc pour plus tard.) De nombreuses micro-activités sont à penser ici. Plus simplement, un jeu de musique préhistorique, ou des rapports avec l’architecture. Les images de structures (un chateau pour ABA etc) inventées il y a longtemps sur ce site seraient à retravailler dans ce sens.

HYPOTHESE 3 : l’inutilité de la musique est sa force la plus radicale. C’est par son caractère inutile que la musique assure la continuité de l’espèce. L’endurance qui induit la répétition des caractères non fonctionnels, comme une épure de l’acte, comme des activités ritueliques, incite à imiter des systèmes éprouvés et antiques qui peuvent être compatibles avec la laïcité : l’école Pythagoricienne de Crotone dans ce qu’elle peut proposer d’approche rituelle destinée à la transmission d’information peut être une forme d’exemple. L’élève pourrait-il décider lui-même s’il va apprendre son cours en travail libre, ludification, magistral ? Dois-je faire évoluer le sphérier et les ilots permutés pour laisser la place à l’élève d’engendrer son propre statut de prof ? L’élève qui prend l’autorité lors d’activités autonomes aurait-il comme mission d’élaborer des stratégies d’apprentissages ? Comme un méta cours annuel au sein même de la classe ? La nécessité du spherier professeur déjà évoquée reprend une tournure ici transposée à l’élève, qui peut être amusante à créer. Finalement comment apprendre à être un prof à chaque élève. Ça serait des îlots d’engendrement, un système mélangé entre les îlots permutés, étranges et les tuteurs de groupe. Le système même engendrerait l’effet de la musique. On peut commencer simplement à initier les problématiques de cours par les élèves avec les énoncés étranges, et à ce qu’ils en proposent plusieurs approches concrètes de transmission, plusieurs activités. La visée habituelle de placer l’élève en tant que transmetteur est ici en jeu.