L’empire des sons

 Après quelques semaines de test, voilà un descriptif d’activité. Prévue pour une demi-heure par cours, elle s’est parfois étendue un peu davantage car certaines classes ont bien aimé.

Résumé de l’activité : des clans / ilôts doivent se déplacer sur un terrain large/ gymnase au son d’un general / eleve avec instrument, avec la dimension d’une carte connectée où le départ et l’arrivée des clans est chaque fois spécifiée.

Le choix de l’instrument est laissé libre par l’îlot, de même que le codage , mais une activité préparatoire introduit la mise en situation.
 

une classe en action
 
Préparation : 

Première séance : débat cours en coopératif autour de la communication / transmission ; puis point de réflection orienté par l’acte musical : si action, nécessité de la rapidité dans la transmission, voire synchronicité de la pensée musicale. J’apporte quelques exemples au cas où l’analogie avec les signaux sportifs ( rugby, basket, hand etc.) ne sont pas issus de l’expérience des élèves.

Avec mailloche et djembé , la classe invente un codage simple pour les mouvements : un pas en avant, un pas en arrière , tourner à droite , à gauche . Je fais le son, les élèves prennent de l’espace dans la classe et se déplacent en fonction du signal.

Quelques élèves volontaires prennent ma place.

Deuxième séance : on reprend le codage mais je cède ma place très vite. On passe à la nécessité de la complexité du rythme par des enchaînements de codage : un pas en avant, tourner à droite, un pas en avant etc.

On invente des signaux en fonction des classes qui peuvent accélérer la compréhension ( qui parfois ont correspondu avec ceux que j’avais prévus : « comment ? » « Oui » « Non »  » lent » « rapide » ). J’ai interdit l’invention du signal  » va directement au point d’arrivée  » …

 

exemple de carte eleve
 
Puis par ilôts par affinités , un eleve par groupe dirige 4 ou 5 de ses camarades pour s’asseoir sur leurs chaises à partir d’une position debout dans la salle au hasard. Chaque fois qu’un eleve retrouve sa chaise, il s’arrête , les autres continuant. À chaque obstacle ( pupitre, pied micro, synthé etc) , l’élève s’arrête et se fige jusqu’à retrouver un ordre de mouvement possible. Quelques fous rires ont ponctué les activités !
Mise en situation : 

Au début du cours, les ilots sont formés . Les élèves se répartissent les rôles suivants :

  • Général ( code les mouvements par signal sonore, ne peut parler, est loin de son ilot et statique, vérifient le respect des règles des ninjas )
  • Décrypteur ( décode les signaux et se porte garant du signal émis par le general)
  • Sentinelle ( veille à ce que l’ordre soit possible en fonction du terrain et des obstacles éventuels)
  • Officier des communications ( veille à ce que le groupe soit coordonné et ne s’éparpille pas dans tous les sens. Garant de la rapidité )
  • Ninja ( A le droit deux fois de quitter le clan pour aller voir le général, afin d’aider son clan s’il se trompe complètement . Les autres généraux peuvent surveiller si les ninjas demandent bien une aide et non pas le point d’arrivée).

 

ilots ludifies roles
 
Les ilots choisissent leur instrument ( tout est permis, même la voix et dans ce cas là on ne doit pas prononcer de mots bien sur , des signaux sonores avec hauteurs, volumes , timbres différents etc.) et leurs codages. Cela prend bien 10 mn environ, l’activité est chronométrée.

J’ai la chance de pouvoir bénéficier d’un espace vert de grande taille juste devant ma salle. Je n’ai fait cette activité que quand le soleil le permettait, ce qui est arrivé par chance assez souvent ( mais pas toujours, alors nous sommes parfois passé à d’autres activités du cours qui étaient les enregistrements des différentes acoustiques avec un même son , en fonction des tailles, matériaux et revêtements des salles, car la séquence porte sur la musique et les lieux ).

Dans cet espace, les généraux qui donnent les ordres sont disposés avec les instruments de leurs choix sur une petite terrasse ( afin de ne pas abîmer les instruments ).

Chaque general dispose d’une carte sur l’iPad , d’abord non connectée aux autres puis dans un second temps reliée ( chaque general doit avancer son pion en fonction de son groupe et voit donc les mouvements des autres . Application virtual tabletop 3D , la même que dans l’activité des tambours et des pirates pour 6emes décrite dans un article antérieur ).

  
Les obstacles sont donc sur la carte et le trajet se retrouve complexifié. 

L’intégration d’un signal sonore codifié, la creation d’un alphabet musical, l’interprétation et le jeu d’un signal sonore en fonction de l’espace, la communication sonore et les gestes se relient sans peine à des propriétés de jeu collectif et individuel, d’attention, de simultanéité, de creation contemporaine , de mise en mouvement collective et d’une forme de performance d’un jeu de scène mixte.

L’aspect guerrier n’étant bien sûr qu’un habillage puisqu’il n’y a pas de confrontation , tous les généraux faisant partie de la même armée impériale dans le détour ludifié. Les injonctions à obéir n’ont aucun sens oppressant puisque naturellement c’est par la rapidité et le volume que les généraux manifestent leurs approbations ( ou désapprobations ! ) donc encore là le domaine de l’interprétation musicale.

J’ai , à la préparation , pensé à utiliser les applications Smartfaust mais je préfère les réserver à un autre usage. Elles peuvent faire sens cependant avec un matériel amplifié puissant et mobile.

Il ne nous reste qu’à aller dans le gymnase pour terminer l’activité et profiter du marquage au sol des terrains différents afin de correspondre plus facilement à la carte virtuelle.

Activités autour de la forme d’un son (suite)

La deuxième activité est davantage tournée vers la forme de l’objet.

De préférence en 3 dimensions, l’objet de base est placé au centre de la classe. C’est un cube , un tétraèdre etc., en carton par exemple.

J’amène des plans en cartons prédécoupés faciles à assembler ou on le fait en classe (problème de temps et consignes de sécurité à respecter font que la préparation peut prendre un temps certain… Mais avec l’aspect papier colle et des photocopies, peut-être serait-ce plus facile au départ ? Je n’en sais rien, je vais me lancer je pense quand même dans l’aspect carton/gros objet plus agréable à manipuler presque tout prêt).

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  1. une fois l’objet placé, on divise la classe en îlots (à déterminer encore). Chaque groupe construit ou assemble une forme.
  2. Chaque objet possède une mélodie et des paramètres sonores en fonction de sa forme. Pourquoi pas associés comme suit :

 

  • hauteur de l’objet : hauteur sonore
  • profondeur, volume : volume sonore
  • forme : mélodie aléatoire, on peut commencer d’où on veut et aller où on veut à condition d’en faire le tour
  • matière, sensation tactile : bruit, intention, distorsion, bref la forme de fréquence
  • couleur : pourquoi pas le timbre ?
  • largeur : durée d’un son dans la parcours de la forme
  1. on crée et on s’enregistre sur le son de chaque objet
  2. on les place au centre à côté ou au dessus/dessous de la « base » centrale
  3. on obtient un nouvel objet complexe. L’espace qui sépare les deux objets est un silence, s’ils sont collés, il ne deviennent plus qu’un seul objet lié.
  4. chaque groupe/élève et/ou la classe entière recrée une nouvelle mélodie/son
  5. on répète le procédé plusieurs fois
  6. on crée la même démarche pour un objet réel, puis pour un ensemble d’objet réel

On peut donc obtenir le son de la forme d’une batterie, d’une guitare, d’un arrosoir.

Cette activité d’assemblage d’objets peut aussi donner lieu à des calligrammes musicaux où les mots sont la forme de l’objet sonore, on peut lier facilement cette activité avec la peinture sonore et encore plus facilement avec la sculpture sonore. On peut y faire intervenir les instruments acoustiques et numériques très facilement ainsi que la voix (et créer des musiques mixtes aisément ainsi). A lier avec une application de sculpture sur tablette ou avec une vraie sculpture des élèves cela peut-être un travail agréable avec le prof d’arts pla ?

Voilà pourquoi dans l’article précédent je citais Anish Kapoor et Maria Montessori, cette activité me fait penser aux merveilles de ces deux génies.

Il serait amusant peut-être de travailler avec le spectre musical des pièces et l’écholocation aussi afin de redessiner après l’environnement sonore ou d’entendre d’autres sons de formes avec des paramètres plus objectifs, mais le matériel pour cela est assez cher, enfin d’après mes maigres recherches sur le web. C’est quand même une idée qui me tarode. Ainsi que celle de mettre des ebeacons (balises bluetooth) dans les objets afin de mêler à cette activité le lieu autour de l’objet dans les paramètres du son de l’objet, le contextualiser artistiquement. A voir plus tard peut-être, je vais déjà faire ce travail là.

Les buts poursuivis sont exactement les mêmes que dans l’article précédent.

Activités autour de la forme du son

Idées d’activités que je vais mettre en place lors des prochaines séquences en 5° .

Le principe en est le retour à l’objet avec une utilisation inspirée du numérique (elle-même inspirée de l’objet intellectuel). J’ai l’espoir d’y trouver chez les élèves une appropriation matérielle rapide et surtout de leur permettre d’acquérir un nouveau point de vue sur les formes, un code synesthetique afin qu’ils perçoivent leur monde de façon sonore et de façon symbolique, comme on le fait usuellement avec le sens de la vue. Pour faire simple, quand on voit un chien, on a des réflexes cognitifs liés aux émotions (de peur, de joie etc. ) et la perception qui s’en suit en est fortement orientée (on le trouve beau donc il est gentil/impressionnant/affectueux etc.). J’ai l’impression qu’on vit un peu tous les jours comme au moyen-âge où le beau est bon.

Par cette direction d’activité, peut-être pourrions-nous nous extraire de ce standard de réflexe intellectuel en étant créateur de notre propre code associatif et donc conscients de la nécessité de l’approfondissement et de la connaissance des choses/êtres, ce qui libérerait quelques espaces d’apriori souvent stériles dans nos relations au monde.

Pour finir, cela va engendrer une démarche de créativité contemporaine très inspirée d’Aperghis, Reich voire Anish Kapoor pour la seconde activité.

La première idée d’activité est un simple moment abstrait et sonore qui peut rappeler peut-être les directions de Montessori par le jeu autour de l’objet. L’appellation qui me vient en tête est « l’impression sonore ».

  • Il s’agit de faire construire avec du carton de récup ou des feuilles de brouillon usées des cartes d’une taille environ A4. Pour la visibilité dans la salle car elles ont comme destination à un moment d’être sur le sol, la forme carrée me paraît la mieux pour l’instant, donc 21×21.
  • On y place des couleurs ou des symboles simples. Des formes géométriques simples suffisent pour une identification immédiate (rond, triangle, carré, étoile, etc.).
  • Chaque couleur ou/et forme est associée à une impression, à une émotion.
  • On y associe alors par petits groupes (îlots ? nombre indéterminé encore) des gestes afin de provoquer chez l’autre la compréhension immédiate de l’impression de la carte.

exemple geste colere

  • On le teste par groupe afin de maîtriser la rapidité d’association, ce qui laissera quelques bonus pour la partie en groupe classe.
  • On dispose en commun par terre les carrés faces cachées dans la classe de façon linéaire d’abord puis complexe s’il y a maîtrise de l’activité (on peut imaginer des croisements où les élèves peuvent s’exercer avec 2 voire 3 cartes en même temps.)

cartes par terre

  • les élèves face à face jouent par binôme. Leur tour de jeu est immédiatement après l’arbitrage d’un duo (autoarbitrage visé) et après retournement de la carte par un des voisins.
  • Le premier des deux à avoir associé le bon geste/son avec la couleur/forme de la carte a gagné. Le gagnant prend la carte.
  • Une fois la classe passée (un tour de jeu devrait prendre à peine quelques secondes), on refait un tour en changeant de place. Mais c’est le gagnant qui pose la carte. Cet handicap de temps laisse à son nouvel adversaire quelques secondes précieuses pour effectuer le geste/son avant l’ancien gagnant.
  • Soit on s’échange les cartes entre gagnants (je trouve l’idée peu intéressante voire inutile et injuste), soit on redistribue à chaque fois le jeu (je préfère cette idée car elle va quand même contribuer à augmenter les compétences des gagnants tout en pouvant faire naître les compétences des perdants de chaque tour.).
  • Au bout de quelques tours on change d’activité, on revient par groupe. Il y a un « chef d’orchestre d’impressions » qui à chaque fois qu’il montre une carte obtient un « timbre d’impressions » et peut ainsi créer un univers sonore avec les codes de la direction d’orchestre ou/et du soundpainting tout en faisant exercer une multiplicité de gestes sonores simultanés.

chef d'impressions

La deuxième activité fera l’objet d’un article ultérieur.

 

 

Earmap

Earmap

Une autre mindmap un peu plus étendue cette fois, mais dont le but est d’être le plan d’un autre type d’outil que je créerai peut-être plus tard si cet outil s’avérait être insuffisant, ce que je présuppose.

La EarMap est un outil d’aide à l’identification d’instrument en classe inversée d’un point de vue prioritairement sonore. Il est destiné à être utilisé en association avec une musique et l’application gratuite Mindly ( IOS/And ).

Comme tous les autres documents de ce site , il est protégé par licence creative commons. Vous pouvez en voir la version aplanie en .pdf en cliquant ci-dessous :

EarMap

L’acquisition d’une culture instrumentale est le fruit dans une vie , d’une expérience de longue durée. Il faut des années pour affiner l’oreille et lui permettre de distinguer différents timbres, différentes couleurs. Et il faut aussi une connaissance conséquente des cultures, des époques, des techniques afin d’associer ces timbres à des instruments.

Traditionnellement, nous apprenons les sonorités des timbres par l’image. Quand nous en avons la chance ou l’opportunité, par le concert et encore plus rarement par l’apprentissage d’un instrument. Mais quid de l’apprentissage par la sonorité ? Combien de fois ai-je entendu que la contrebasse était un gros violon ? Et qu’il y avait du piano dans un concerto de Vivaldi ou un ballet de Lully ? Les réponses des élèves , sans les en blâmer un seul instant, étaient orientées soit par un automatisme de comportement, soit par une appréhension visuelle de l’identification sonore. J’ai donc le sentiment que l’apprentissage de cette compétence est freinée et non amplifiée par cette association, voilà comment est né cet outil.

Il m’apparaît important de préciser qu’utilisé sans contexte particulier, sans insertion dans une démarche globale, cet outil serait parfaitement insignifiant. Mais comme dans ma profession, la problématique de l’identification sonore revient en permanence, et que c’est un outil destiné à une pratique de la classe inversée, peut-être serait-il utile ?

La carte des transformations

Ici, cet outil est une mindmap qui a pour but de transformer une phrase en un élément sonore. C’est un outil de création afin de déclencher un débat sonore.

carte des transformations

Il s’insère dans l’activité autour de l’audiobiographie mais peut être utilisé de façon autonome, en débat sonore à la manière de Stockhausen ou d’Aperghis (j’ai bien écrit « à la manière »).

carte transformation

le lien en .pdf au début de l’article est le document (licence cc) entier en bien plus net bien sur.

Les élèves formulent leurs idées et consultent la mindmap afin de la transformer en sons. Cet outil permet aussi de s’approprier l’élément sonore comme constitutif d’un discours raisonné et de créer sa propre esthétique, très loin des carcans imposés, de façon autonome et personnelle. On crée la musique de ses idées, sa « vraie » musique (c’est en tout cas mon ambition), par de multiples interfaces intellectuelles mobilisant le théâtre, le mîme, l’association d’idées, le français, la danse, et même pourquoi pas d’autres domaines.

C’est aussi un outil très proche des calligrammes mais sous forme sonore. J’ai pensé à appeler cet outil le calligrammophone mais je doute que les élèves goûtent à ce trait d’humour alors j’ai laissé ma première appellation de carte des transformations.

 

La roue des émotions

Une des activités de la séquence sur l’audiobiographie est la confection et  l’utilisation d’un outil destiné à rester en classe de façon affichée qui est une roue des émotions.

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Il existe déjà d’autres roues de ce type mais j’en ai détourné l’utilisation afin que les élèves puissent , en identifiant leurs ressentis, pouvoir le nuancer et le permuter. C’est un apprentissage vers plus de finesse (enfin c’est ce que j’espère) vers une amélioration de la perception fine des émotions, d’améliorer leurs dénominations et ainsi de caractériser les oeuvres d’une façon autre que binaire et surtout déjà associées culturellement par des stéréotypes de « beautés » ou de « laideurs ».

En effet, il se trouve que tout le figuralisme musical, en fonction des styles, correspond à des émotions imposées et créées par une culture. Ceci est parfaitement normal d’ailleurs. Mais l’illusion est dans le manque de discernement des stéréotypes. Tout ce qui est « mineur » en musique ( si des non musiciens lisent l’article, on ne sait jamais, le mode « mineur » est un mode resserré que l’on apprend souvent dans les petites classes de solfège en l’associant à la tristesse, au contraire du mode « majeur ») n’est donc pas forcément triste, tout ce qui est majeur pas forcément gai (il suffit d’écouter du simple et magnifique blues pour en être convaincu pourtant).

Tout ce qui est aigu n’est pas forcément criard ou féminin et tout ce qui est grave n’est pas forcément associé à la noirceur ou à la mort etc.

 

L’idée est de créer sous forme de carton trois cercles concentriques reliés et de permettre les permutations d’éléments. Ainsi, accessible immédiatement et interactif, l’outil indique par sa nature et sa maniabilité le changement permanent du figuralisme. Ce qui permet de créer une identité émotionnelle complexe (et non pas compliquée) qui me semble davantage refléter notre nature.

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Sur le bord il y a les émotions primaires (peur, amour, dégoût, colère, tristesse, surprise) mais les élèves vont peut-être les nommer autrement ? Ou en trouver d’autres ?

En vert au milieu les paramètres du son (hauteur, timbre, fréquence, nuance de colume, durée, vitesse), mais de la même façon, quels sont les mots que les élèves vont y associer ? Nous verrons, même si aigu, grave, rapide, lent, fort, doux risquent de revenir parfois dans des cases.

Au centre en orange, les éléments de vocabulaire descriptif, appartenant aux champs lexicaux de la nature, de la mort, de la joie, de la guerre, du fantastique etc. Tout ce qui sert à décrire une oeuvre .

Deux inconnus encore :

  • le nombre total de cases, on va essayer de donner une cohérence mais je tiens à ce que cela soit un outil créé par les élèves pour les élèves. Donc je n’ai pas de réponses encore. Mon choix de 6 est arbitraire et purement pratique ici dans l’esthétique globale.
  • La lisibilité entre le centre et le bord, peut-être que j’inverserai orange et bleu tout en gardant le vert au milieu, on verra in situ.

Audiobiographie le dossier complet

Avant tout, tous les documents présentés sont comme d’habitude sous licences creative commons. Pour le dossier, comme c’est un travail à quatre mains, si jamais il vous intéresse, les noms à mentionner sont V. Pergola et moi, R.Massé.
Les points développés ici concernent l’éducation musicale mais le dossier complet comprend aussi la partie français.

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Après un premier travail introductif présenté ici et réalisé en cours séparé, tout le reste est fait soit en co-animation , soit pour le français en partie disciplinaire (matière seule).

Les éléments particuliers comme la roue des émotions et la carte des transformation seront décrits dans deux articles ultérieurs.

Le dossier, sans travaux élèves est en version non définitive. Ce dossier est à destination de l’élève, où chaque élève aura au final son propre livre numérique audio. Il fait aussi office de dossier professeur.

TÉLÉCHARGER LE DOSSIER :

VPergola RMassé Audiobiographie SANS TRAVAUX ELEVES

Qu’est-ce que c’est ?

C’est un travail « inter » et  « trans » disciplinaire. C’est-à-dire qu’il se fait en disciplines séparées et en disciplines réunies. Les savoirs mobilisés sont à la fois distincts au français et à la musique et à la fois communs. Le cours également se décompose selon ces deux axes, c’est un cours en deux matières.

Est-ce différent d’un IDD ?

Oui un peu, ça y ressemble beaucoup, c’est un croisement des matières axé sur un projet. Nous avons voulu y insérer nos problématiques habituelles de cours, le support final est un prétexte à la jonction des disciplines tout en étant un travail impossible sans cette interdisciplinarité. Mais au contraire d’un IDD, il peut aussi évoluer sans co-animation. Il faudrait pour être plus juste et selon moi, le comparer à une nouvelle matière mixte.

A-t-il été pensé comme un EPI ?

Comme d’habitude dans nos démarches, c’est l’inverse. La nécessité et l’envie du travail en commun ont déclenché cette création. Nous avions commencé en simple interdisciplinarité, sans heures communes et il se trouve qu’avec une logistique horaire où nous avons deux heures avec les mêmes classes d’affilées le mardi matin, nous avons décidé de pratiquer la co-animation. Tout part d’une envie commune, influencée par des thèmes, eux-mêmes influencés par une logistique horaire qui se réinjecte dans le travail. Donc non, ce travail n’a pas été pensé au départ en EPI car nous n’avions pas connaissance des modalités du dispositif mais il correspond au final complètement au modèle proposé.

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Comment ça se passe ?

C’est très facile et très agréable : le mardi matin nous faisons cours à 2 pendant 4 heures. Le reste de la semaine ma collègue et amie continue sa séquence autour de l’audiobiographie. Puis nous retrouvons ce temps commun.

En classe, nous avons l’habitude maintenant de travailler par îlots elle et moi, donc nous sommes à l’aise avec cette pratique commune totalement. Les élèves sont en autonomie, divisés en groupes de 6 à 7 îlots. J’emmène le matériel informatique de la salle de musique en français (Ipad et mac mini) quand il faut écrire (il y a des tables) et nous irons en salle de musique quand il y aura des productions orales et des enregistrements. Une fois le matériel informatique prévu totalement déployé, nous n’aurons plus besoin de déplacer les tablettes, mais comme c’est un équipement léger, ça ne pose pas de problèmes.

Les élèves y alternent selon leurs rythmes de travail les activités de français ou de musique. Ca ressemble à un plan de travail où l’élève a le temps qu’il souhaite pour terminer son activité avec des éléments externes proposés en tâche complexe,  mais pas seulement, il y a aussi des moments de réflexion de groupe, des moments chronométrés, des moments de réflexions intérieures, personnelles et des moments magistraux de transmission simple.

Comment est-ce évalué ?

Les activités sont toutes déclinées en compétences relativement au socle commun et aux attentes des deux disciplines. Des rendus de travaux, des avancées, des productions autant que des mises en forme sont évaluées, ce n’est pas différent d’une évaluation interne et propre à une discipline.

Nous avons choisi (le terme est fort, ça s’impose de soi, l’évaluation formatrice étant prédominante dans ce type d’activité) d’axer l’évaluation sur les rendus et les productions. Nous n’avons pas encore prévu d’évaluation sommative finale puisque le rendu de production en fera office. Et l’auto-évaluation est permanente, elle va de soi.

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Qu’est-ce que ça apporte aux élèves ?

D’abord du plaisir de travail. C’est un fait, un constat, témoignage d’élèves à l’appui, nous prenons tous du plaisir dans cette forme de travail. Donc, tous les élèves travaillent. Ce n’est pas une emphase ou une vue de l’esprit, tous les élèves travaillent. Et aucun n’a voulu prendre de pause entre les deux heures. Je rajouterai aussi qu’à 13 heures quand il faut aller manger, tout le monde traîne et continue à travailler, aucune affaire n’est rangée à 12h55 pour ceux qui ont l’habitude des cours entre 12h et 13h, c’est un argument qui parle.

Après ça apporte un sens au savoir. Non pas LE sens, non pas un sens unique, ce qui serait une dérive fonctionnelle dangereuse, mais un sens. C’est-à-dire que c’est une proposition d’assemblage du savoir. Cela ne dénature pas l’aspect fondamental du savoir, cela ne désimplique pas ce savoir d’autres buts ou d’autres tendances ou d’autres applications encore. Et donc le prétexte de l’action rend la réflexion nécessaire.

Loin d’être une tour de Babel, ce travail a une fin. Et toutes les compétences apprises dans cette séquence, en plus de faire partie des programmes des deux matières, seront réutilisées en permanence tout le long de l’année. Ce qui accentue le rôle d’outil intellectuel de ces compétences.

Nous les avons détaillées dans notre document mais en voilà quelques-unes en musique : enregistrement, édition et production sonore, travail de sublimation de l’émotion, rapport à soi, débat et réflexion autour de l’identité sonore, chant et compétences associées, interprétations, créations, concrétisation du ressenti, analyse d’une structure musicale, découverte de styles, figuralisme musical  et vocabulaire associé.

 

 

 

 

 

L’évaluation, réflexions personnelles

Préambule

Quand on se heurte à la question de l’évaluation, on se heurte à plusieurs résistances.

D’abord est-on libres d’évaluer de la façon que l’on souhaite en tant que prof ? Oui, notre devoir est d’évaluer pas nécessairement de noter.

Ensuite pourquoi changer ? Là, c’est un positionnement personnel. Il y a beaucoup d’avis et de propositions alternatives très intéressants et je pars du principe qu’un professeur souhaite le meilleur apprentissage possible pour ses élèves, je pose ce point en postulat.

Si l’élève se façonne avec un devoir seulement, si c’est l’exercice seul qui façonne l’individu, alors cela signifie qu’il n’existe qu’une psychologie de l’enfant et que la psychologie est une science dure.

Il n’en est rien. Il ne reste donc qu’un barème proposé selon une norme. Suit-elle une courbe de Gauss analysée en sociologie ? Non plus, il n’y a que des avis.

Cette façon de noter suit elle une imitation de la vie active contemporaine ? Non plus, même dans notre profession les notes ne suivent pas ce raisonnement de façonnement vis à vis du travail.

Que reflète la vie professionnelle ? Une autonomie parfois, une obéissance, des nécessités, un salaire, des contraintes, du plaisir, des créations, des groupes ou des individus, la liste est longue. Là aussi, il y a des choix de points de vue et peu de réalité. Donc nous sommes sur une voie de réflexion totalement arbitraire.

Y a t il des études sur l’évaluation ? Oui énormément même. Et leurs conclusions diffèrent toutes, dans la mesure où, et c’est normal, ces études sont effectuées chaque fois en contexte différent.

Puisque nous sommes définitivement sortis de l’aspect universel du débat qui semble vain, il s’agit alors de se positionner en tant qu’individu.

Pour ma part, ce qui rejoint ma sensibilité est la considération animale de l’humain en tant qu’espèce mammifère élevée par la protection d’un adulte bienveillant, se nourrissant de son expérience et la transformant en acquis culturel, avec un aspect inconscient d’intégration que l’on appelle nature ou instinct, afin de faire face à la compensation de plusieurs handicaps biologiques et donc afin d’étendre par la création concrète ou virtuelle d’outils l’éventail des champs d’action sur le monde.

La transmission simple et son évaluation stricte m’apparaissent donc faussées, adaptables à un objet mais pas à un être vivant.

La répétition nécessaire utilisée simplement comme activation de base m’apparaît inutile si elle est dénuée de conscience globale et contextuelle.

L’addition d’évaluations d’exercices différents en contextes différents me paraît fausse mais pas la réduction symbolique en tant que point d’ancrage mémoriel. Le concept de moyenne de notes me paraît donc infondé mais son impact symbolique est puissant.

L’affectivité dans l’éducation me paraît naturelle et même nécessaire dans le transfert cognitif.

Le transfert cognitif m’amène à penser la nécessité de la simulation pédagogique et donc de la ludification.

Le manque d’ingénierie pédagogique m’apparaît enfin dangereux dans cette absence de vérité absolue.

Ces postulats prudents m’amènent pour les mêmes raisons à préciser que ce n’est pas une vérité absolue qui peut être proposée en évaluation ni même en pédagogie, mais le fait de la déconsidérer et l’ignorer est pour moi une négation de notre condition, une voie idéologique arbitraire érigée en postulat, donc, une erreur intellectuelle qui a des incidences sur d’autres êtres humains.

Pour résumer le préambule, chacun fait comme il peut et comme il le juge bon, s’il y arrive, c’est déjà très bien.

Évaluer sommativement selon un modèle :

 la note

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La réduction symbolique est en soi une moyenne. Sur 20, 10,5, en lettres A, B,C etc. Le barème implique une codification attendue par le professeur et sa traduction sur une échelle. Le problème principal est que le symbole est en soi un point d’ancrage mémoriel fort et qu’il se diffuse par sa simplicité dans des zones de considérations pour l’élève, tout à fait multiples, comme la caractéristique de sa personnalité, de son potentiel, alors que son but est tout autre.

Autre problème, ce système provoque une réaction de rejet et d’échec vécu comme immuable, une perte de confiance sans forcément entraîner une volonté d’amélioration. Il faut donc une dose énorme de bienveillance de la part du prof  (ce que je pense être le cas de la majorité des enseignants) et une sécurité psychique forte de l’élève, pour que chez lui il puisse entendre que ce n’est pas grave mais important d’avoir une mauvaise note et que le but est d’améliorer son travail. Ou alors il faut accepter que l’élève puisse ne jamais se remettre d’une souffrance scolaire et être prêt à être responsable du fait qu’il n’ait pas pu révéler son potentiel. Sinon, on peut aussi se sentir totalement compétent dans l’élaboration d’un devoir et se déposséder de toute cette considération si on a suivi une scolarité parfaite, mais qui doit apprendre alors toute l’autonomie nécessaire à cet effort acharné, à des individus dont le cerveau n’est pas même physiquement totalement mature ?

L’appréciation qui suit l’évaluation se révèle donc la part de conseil personnalisée importante dans le dialogue prof-élève ainsi que les annotations de copie. Ce procédé présente des avantages nets mais il est long et contraste avec le débordement du symbolisme de la note. On peut centraliser son application et ainsi passer aux compétences de façon logique.

 

Évaluer sommativement avec une prise en compte du formatif :

les compétences

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Les nouveaux programmes sont organisés sous forme de compétences, ce qui facilite l’angle des évaluations. Un devoir implique donc plusieurs compétences attendues, ce qui ajoute une personnalisation fortement sans perte de temps. Là encore, des échelles de valeurs précisent l’acquisition complète ou non de la compétence, l’avantage du système étant d’être précis et de diminuer l’impact symbolique du résumé global du devoir. Il n’efface pas quand même certains de ses inconvénients : l’élève peut réduire son devoir à un nombre de compétences acquises, que ce soient par des lettres ou des couleurs. L’élève peut centrer facilement ses efforts sur des points, mais des paramètres échappent parfois à l’évaluation demandée (puisque son but est d’être détaillé), alors que la note présente un mode de pensée global intéressant dû uniquement pour moi dans la force du symbole. Il apparaît donc et c’est logique, que pour un même devoir, des compétences acquises correspondent à une note moins forte que celle attendue. La question est donc : un devoir peut-il être noté différemment d’un correcteur à l’autre ou est-il objectivement évaluable ? Le correcteur étant un être humain, nécessairement et qu’importe le système, le résultat sera changeant. À part faire appel à une machine, il s’agit donc de prendre en compte une compétence et sa modularité. Il me semble que les ceintures de compétences répondent à cet objectif.

 

Évaluer sommativement et formativement à la fois :

 Les ceintures de compétences

ceintures

Appelées ceintures en référence à l’adaptation progressive des acquisitions des arts martiaux japonais effectuée à l’origine par Jiguro Kano pour faciliter la compréhension d’une progression pour un individu né dans une culture occidentale, les ceintures sont la manifestation de niveaux et d attentes intrinsèques à plusieurs compétences. On attend d’un élève qu’il passe une ceinture à chaque devoir, cette ceinture correspondrait à un niveau de difficulté et d’autonomie croissant selon sa couleur. Ce système est encore un système gradué mais qui permet l’effort de l’élève accessible directement. On entre dans un détail de personnalisation intéressant car chaque élève peut graduer ses propres compétences à acquérir, la visée étant une autonomie dans la démarche même de travail. C’est aussi la visée des badges de compétences

 

Évaluer formativement par balises sommatives :

les badges

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Un badge qualifie une étape d’apprentissage que l’on peut acquérir à tout moment, sans forcément qu’il y ait une gradation, le but étant d’en avoir le plus possible, ce qui signifie le plus de savoir ou savoir-faire. Les badges marquent des étapes et on peut en décerner entre pairs, ce qui favorise l’évaluation collaborative. Ce système marque une autonomie accentuée et spécialise l’élève, le rendant acteur unique de son propre apprentissage, avec la notion de parcours. La comparaison entre élèves est encore présente, mais la portée du symbole est tout à fait positive, il n’y a pas de badges « mauvais devoir » ou de badges « ceinture blanche » . Par contre il n y a plus comme dans les ceintures la considération de la difficulté et des possibilités de l’élève.

 

Faire soi-même en fonction de ses objectifs

Mon approche personnelle est issue de ces deux derniers aspects, avec une dimension totale de parcours, en centralisant sur l’autonomie par la considération de l’outil , en accentuant le tutorat par les pairs et en prenant en compte la théorie des intelligences multiples mais non centrée sur l’élève, toujours sur l’outil utilisé pour obtenir la compétence ou l’item que je demande. Ce ne sont d’ailleurs plus des items mais des démarches au sens large qui sont aux compétences ce que les projets sont à plusieurs matières. Mon système d’évaluation est sous la forme de plusieurs cercles concentriques à branches, je l’ai appelé « spherier ». Je ne prétends pas l’ériger en exemple à suivre, mais plutôt en témoignage d’une ingénierie pédagogique personnelle.

 

lien vers le sphérier

Évaluer formativement et auto évaluer : le tutorat.

tuteur

L’évaluation peut aussi se transmettre entre pairs en tutorat, on peut graduer cette transmission par nombre de tutorés par exemple au regard de la difficulté de la notion à transmettre. Là aussi le système des badges est efficace.

Le tutorat entre pairs n’est pas unique, on peut être tuteur prof-élève, prof-prof, groupe-individu, groupe-groupe, etc.

Laisser la gestion de l’évaluation entre les élèves : d’une classe à l’autre, d’un niveau à l’autre

Évaluer une progression et des responsabilités dans l’acquisition des compétences : les îlots

ilots

Qu’ils soient bonifiés (chaque îlot concoure à résoudre les exercices) , par rôles ( chaque élève a une responsabilité précise), coopératifs ( les îlots travaillent de façon autonomes, mais chacun concoure à remplir un élément du travail commun final , ou ils s’aident les uns les autres) , évaluer les îlots selon l’un des modes précédent entraîné encore des modifications de points de vue sur le travail individuel .

Évaluer par un projet (exposition, concert, forum) finalisé entre aussi dans cet esprit.

Scénariser des pratiques déductives comme les tâches complexes peut amener à ludifier un système entier et l’évaluation pourra alors concerner en plus de la maîtrise des compétences utilisées et de la coopération, un mécanisme de correspondances entre les items afin d’atteindre un but commun et individuel.

Dans une optique de personnalisation du travail, on pourra ensuite distinguer les éléments inéchangeables par l’élève directement : les handicaps bien sur mais aussi les particularismes

Ce ne sont que des réflexions personnelles, un avis. Aucunement une posture d’exemple, j’ai dans ma carrière eu d’autres avis et souvent aucun avis du tout. J’ai testé tous les exemples dont je parle en éducation musicale et je pratique la double évaluation, c’est à dire que les élèves sont habitués aux codes couleurs du sphérier et au tutorat par pairs, mais ils ont aussi le détail chaque fois des compétences que je leur demande et enfin ils ont sur le bulletin une note que j’essaie de faire correspondre à tout ça, car la cohérence d’équipe et d’établissement m’est chère.

Je suis ouvert aux échanges ou à l’altérité, mais pas à l’agressivité. Le débat d’opinion n’est pas mon fort avec des inconnus, si jamais quelqu’un lisait cet article, je préfère prévenir tout de suite. Quoi qu’il en soit :

La question première sera toujours : évaluer : qui, quoi et pourquoi ?