Retour à l’écrit

La visée que je m’efforce de suivre consiste en l’indépendance vis à vis du numérique quand il ralentit ou dépouille d’une réflexion personnelle. C’est à dire que j’essaye de doser son usage par rapport à une introspection nécessaire.

Le problème est qu’il m’est bien difficile de dissocier un moyen d’une fin : le moyen engendre de nouvelles fins qui engendrent à leur tour de nouveaux moyens, il en a toujours été ainsi ai-je l’impression. Ainsi, le numérique participe à la modification du point de vue sur le monde, et réoriente même la façon de penser dans une remodélisation globale ou particulière. Nous avons basculé déjà dans ce monde depuis plus de 40 ans (1971 Intel) et très nettement depuis 20 ans (1990 création du www ; sans compter la façon dont le numérique s’est développé, créé, formé, qui est indissociable et issu d’une façon de vivre bien plus ancienne encore), ce qui crée un paradoxe total je crois : nous pouvons nous réjouir de ces modalités ou au contraire nous en indigner, il reste que tout concourt à l’utilisation de la façon de penser numérique : notre journée est séquencée en étapes courtes, remplies absolument comme si le vide était une horreur à fuir, la signalétique des routes, des commerces, des menus, des prix dans les commerces, des publicités associe un élément à un autre dans une inhibition propice au réflexe mais pas à la réflexion ( dans un sens de retour sur soi).

Avec une amie collègue, nous avons essayé, dans des « siestes musicales », de rompre avec ce non-temps personnel,  ce temps extérieur imposé. Avec des échauffements vocaux de type relaxation, avec la mentalisation en cours sur des concepts, avec une écoute où les élèves sont allongés, j’ai essayé aussi de revenir au temps pour soi, un temps interne.

Un des points de réflexion en ce moment de la team #edmus est de penser avec talent l’infographie des notions, merci beaucoup Damien le pro du sketchnotes @Damienrennes . J’ai envie d’y ajouter ma touche en revenant à l’écrit comme je l’avais fait dans les symboles, dans les objets en carton, dans les détournements de mindmap et avec les cartes de couleur. L’écrit avec stylo en tant que rendu final me paraît bien moins à propos que l’écriture numérique. Je préfère personnellement lire un imprimé ou un ebook avec une police égale, un texte calibré, qui me fera émerger le fond narratif d’un texte. L’écrit stylo en tant que trace d’une pensée me paraît au contraire très pertinent, qu’il soit sur feuille ou écran, car il impose un temps pour soi et permet un retour réflexif lent, propice à l’autocorrection. C’est ainsi que pour adjoindre au sphérier des outils méthodologiques je reviens vers une utilisation imitative du papier avec cette carte de comparaison d’oeuvres largement inspirée de celle, parfaite, de Béatrice @LaurierBeatrice  en lui adjoignant le CQQCOQP qui est un questionnement efficace je pense, pour l’avoir testé en classe bien souvent. J’ai utilisé ce système pour mes propres études, au lycée comme en fac, pour la musique comme pour d’autres matières, il est très efficace et connu de tous.

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Cette carte a pour fonction d’être reproduite au brouillon, sur papier ou sur écran avec stylet ( que je n’ai d’ailleurs pas dans mes cours, c’est loin d’être une priorité). Les couleurs de l’arc en ciel sont dans un but synesthésique de facilitation de la mémorisation. Chaque oeuvre a sa mindmap et les points communs sont au centre.

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Dans le même esprit, ces cartes de structures sont faites pour induire une méthodologie d’écriture rapide d’une structure. J’en avais fait l’expérience déjà en atelier, c’est aussi efficace, clair et rapide. Un élève note de simples traits comme une dictée à la volée pour symboliser la structure, ou des formes ou des couleurs s’il est à l’aise avec ces procédés. Vous avez à côté des noms des formes chaque fois des exemples d’écriture rapide.

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Les formes et les couleurs prennent leur sens davantage dans les structures complexes comme ici la forme sonate dans une sonate par exemple.

Toutes ces fiches sont donc des modèles de brouillon, laissées en cours, de façon à structurer la pensée par un codage complètement intégré et utilisé par le monde numérique, et qui n’est pas sans rappeler des formes symboliques médiévales (héraldique, vitraux, enluminures, codex scientifiques etc) dont je suis assez friand sans en être un spécialiste.

 

Le Sphérier : les hiérarchies d’autonomies

Complétant l’article précédent, voilà les 4 tableaux de hiérarchies d’autonomies. Au pluriel car j’ai pensé plusieurs types d’autonomie, surtout au niveau des catégories « chef-d’oeuvre » qui indiquent un dépassement de mon attendu.

Il y a 4 domaines dans les textes officiels et j’en ai rajouté un, volontairement non décrit puisqu’inconnu de moi, afin d’inclure le concept « d’erreur artistique » qui ne m’évoque rien de cohérent dans la discipline que j’enseigne, à part un oubli/ incompréhension de paramètre dans la réalisation d’un attendu, ce qui est inclus dans les autres tableaux de hiérarchie puisqu’ils seront validés et colorés en fonction de la validation des compétences s’y rapportant.

sphérier cycle 4 cc

La justification de l’existence de ce domaine inattendu est par la constatation de ce que je comprends des prédictions et des jugements sur l’impossibilité ou non de ce que peut ou non faire l’humain : bien des choses qu’on pensait impossibles se réalisent, bien des attendus qu’on croit logiques n’arrivent pas, des choses immuables changent et des choses muables restent figées. Je ne suis pas philosophe ni sociologue ni quoi que ce soit, ce n’est qu’un constat personnel à l’heure où j’écris ces lignes. Donc je laisse à l’élève une part d’inconnu, surtout inconnue de moi aussi, par ces étoiles qui révèleront ce qu’elles ont à révéler, si cela doit arriver.

hierarchie projet cc

Pour le reste, les cercles se remplissent ou pas en fonction de la validation ou non de la compétence associée au domaine concerné, en fonction aussi du type d’outil utilisé (rappel : un « outil » est un document/vidéo/programme/texte etc qui sert de support méthodologique). Je poursuis le but d’une autonomie vis à vis de l’outil, qu’il soit numérique ou non. Un instrument de musique n’est pas un outil, c’est un « instrument » et donc un objet faisant appel à une technique, à une intention, à un geste, à une multiplicité de cohérences interdépendantes; une tablette numérique ou un ordinateur ne sont ni des « outils » ni des « instruments » dans ce contexte là , ce sont davantage les applications, les programmes que je classe dans ces catégories.

hierarchie creation cc

Je remercie vivement l’équipe #edmus et mes proches qui m’ont aidé (et donc que j’ai embêté alors qu’il fait un soleil radieux) dans les appellations des 3 premiers cercles, car cela m’embêtait de laisser EXERCICE, DEVOIR, EXPOSÉ. Je ne voulais pas déprécier ces termes et en trouver de plus contextuels à l’art.

hiérarchie écoute cc

Ces tableaux de hiérarchie appellent de nouveaux outils méthodologiques qui feront probablement le sujet d’un article ultérieur. Mais ils concourent tous au même but, une autonomie et une incitation au dépassement.

Hierarchie débat cc

Comme d’habitude , ils sont tous sous licence cc, si jamais ça intéressait quelqu’un pour les utiliser, on ne sait jamais.

 

Le Sphérier : test et utilisation

sphérier cycle 3 ccAprès une année passée à utiliser cet outil de façon partielle et progressive, voilà les conclusions auxquelles je suis arrivé :

  • l’inclusion des intelligences multiples est favorable à l’apprentissage individuel mais il se trouve influencé par la pratique de groupe qui peut déstructurer les potentiels : beaucoup d’élèves choisissent en groupe le même outil que leurs camarades, outil qu’ils ne choisissent pas forcément quand ils sont dans d’autres groupes ou seuls, lors d’une évaluation sommative. Certains élèves s’adaptent d’eux-mêmes puisqu’ils choisissent de repasser cette évaluation avec soit d’autres groupes, soit d’autres outils. Il me paraît maintenant important à l’usage de varier bien davantage les supports en cours et de laisser libre le choix de l’élève face à son outil. La solution viendrait peut-être d’une variation de l’évaluation où je proposerai plusieurs modalités et chaque élève viendrait s’y insérer s’il le souhaite. J’espère que cette direction favorisera l’utilisation d’outils toujours plus vecteurs d’autonomie pour chacun.

cycle 3

  • la fiche des sphères semble anecdotique à l’utilisation mais pour l’instant, le manque de maniabilité et le temps de consultation sont des paramètres que je dois repenser avant d’abandonner ce système. Je préfère le laisser en auto évaluation (voir plus loin). Par contre la classification me semble pertinente ainsi que la présence d’un domaine inconnu afin de considérer les réactions inattendues pourtant relatives au cours.

sphérier cycle 4 cc

  • la gradation d’autonomie marche très bien en ce sens où le système permet à bien plus d’élèves que je ne le pensais d’aller vers des créations inattendues et réjouissantes, ainsi que vers une visée de l’autonomie sans outils ou avec des outils exclusivement instrumentaux. La majorité des élèves tente souvent des « performances ». Faut-il que je repense le système de proposition des outils sur les padlet ? Je n’en sais rien, je préfère pour l’instant favoriser l’autonomie plutôt que la performance car je crois qu’il y a une forte liaison entre ces deux facteurs. Mais le fait de réussir pour être motivé existe, et favorise hélas la non prise de risque dans les évaluations sommatives. Cela reste un problème et je ne sais pas s’il est réellement de mon ressort. Peut-être qu’une piste viendrait par l’adjonction précise et pensée d’émotions positives dans les échecs en maintenant une frustration dégagée d’une peur paralysante de l’échec. Il faut encore que j’y réfléchisse. Ou maintenir un échauffement de type sophrologique adapté quelle que soit l’activité, plus court, plus ciblé.

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  • le système est très pratique pour les îlots par rôles de responsabilités mais inutile pour le tutorat : cette notion est complètement intégrée par les élèves, elle est intrinsèquement efficace. Donc le sphérier de tutorat n’est utile que pour moi afin que je puisse me remémorer en un instant qui est tuteur de qui.
  • ce système s’avère utile davantage en auto évaluation qu’en évaluation car l’élève peut s’il le souhaite et aussi par une incitation de ma part, varier ses outils de révision ou d’évaluation formative. J’ai donc repensé l’utilisation pour moi par un tableur sous Numbers ( tableur ). Cela est maintenant bien plus rapide qu’un tableur simple ou une feuille/cahier de bord.

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Ceci est le tableau type enregistré comme modèle. Chaque classe a son tableau. La lecture se déroule ainsi : les élèves sont sur les rangs de gauche. Les cases comprennent des étoiles ( 5 pour les 5 degrés d’autonomie), étoiles qui sont colorées (en fonction de l’ancien tableau de classification des outils à intelligences multiples de l’article précédent) et les cases sont colorées ( Vert clair : maîtrisé, vert foncé : acquis, orange : en cours d’acquisition, rouge : non acquis ).

Globalement, mes constatations influencées par mon envie et mon intuition de la pertinence de ce système, avec la direction de plus en plus nette d’aller vers des activités en plan de travail plus régulièrement (mais pas de façon permanente), m’ont fait repenser l’outil. En voilà sa nouvelle forme, moins axée sur des méta compétences qui croisaient les attitudes et les compétences disciplinaires, plus simple et adaptée à l’usage des nouveaux programmes par la nomination des domaines.

Un sphérier est gardé un an, dans sa nouvelle forme il sera distribué aux élèves de façon numérique , qui l’annoteront avec Skitch (application pour écrire sur des images) et conservé sur l’ordi de la classe. Une utilisation papier est tout à fait possible avec crayons de couleurs, les papiers seraient gardés dans la classe.

Je suis en train de construire un cours autour de Carmen (4èmes) en plan de travail avec le sphérier en posture centrale, j’en ferai un retour dans l’année je pense. Il y a plusieurs padlet , voilà une image de celui du débat.

Carmen débat

Et enfin un des tableau de hiérarchie d’autonomie qui chaque fois sont adaptés aux activités du cours proposées.

Hierarchie débat cc

 

Ce travail, dans le cadre des ludifications de cours organisées en îlots, a reçu le prix du public de l’évaluation au Forum des Enseignants Innovants de novembre 2016
Je crois que je ne réalise pas encore ce que ça représente, mais c’était un moment hors temps où ai rencontré des gens impressionnants de génie, de créativité et de modestie. Je pense sincèrement qu’on ne se rend pas compte du potentiel de créativité que chacun peut engendrer et je souhaite qu’un jour nous y soyons tous entraînés en tant que citoyens, que la créativité soit une compétence aussi importante que celles que nous pensons actuellement fondamentales.
A titre personnel encore, j’ai l’intime conviction que l’art peut jouer un rôle fondateur dans cette optique en entraînant une démarche créative étendue à tous les domaines de l’esprit, à l’instar de la recherche sur tous cycles d’apprentissage et accompagnée d’une démarche et d’une attitude humaniste, associée en ce moment au terme compris comme « bienveillance », regroupant empathie, indulgence, pardon, progression, plaisir, déculpabilisation, respect de soi, des autres, règles structurelles positives et nécessité de leurs respects, désir, espoir, connaissance, autonomie, incitation au dépassement de soi et exigence. J’enfonce sûrement des portes ouvertes mais je pense que l’art et donc la créativité , le jeu des combinaisons des possibles, apparaît comme une voie royale vers le soi et sa recherche de vérité, à l’image du gnotis seautön du temple d’Apollon de Delphes.

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Voilà le padlet présenté et décrit durant le forum

Fait avec Padlet

Les biowords

Dès que j’ai vu l’utilisation (ici) qu’en faisait la formidablement créative Marie Soulié (professeur de français à Orthez) , je me suis vite dépêché de l’imiter pour l’éducation musicale.

J’utilise souvent les wordclouds afin de résumer un texte, une impression d’écoute, de synthétiser des éléments de vocabulaire. Avec cet enrichissement de la photo, que j’utilise d’une autre manière avec mon amie/collègue prof de français V. Pergola en tant que support transfert calligramme / mixage dans une séquence sur le slam / poésie engagée, Ci7utc_WYAAcwkbj’y vois un moyen supplémentaire de retenir des éléments biographiques souvent difficilement digestes et pourtant nécessaires à toute réflexion ou observation chronologique, ou les réutiliser comme j’utilisais les wordcloud avant.

L’appli Ipad utilisée est wordfoto, il faudra guetter patiemment les occasions de gratuité de l’application comme il y en a souvent, sinon on peut sur PC avoir des effets équivalents avec Tagxedo, Wordle, ou Word-Mosaic de Imagechef.

En les faisant moi-même, j’ai constaté un potentiel de réactivation fort. Je suis séduit par l’analogie image-mots et par le nombre délibérément incalculable de notions pourtant indissociables du tout. Ces deux stimuli simultanés et tout à fait associés vont dans le sens d’une perception globale de l’objet d’étude, je pense tester avec les élèves en tant que créateurs bientôt. Je crois qu’il y aurait matière à repenser les frises chronologiques ou thématiques de cette manière mais c’est encore flou dans mon esprit, je pense à des vidéos de parcours de mots/dates/évènements, des BD de mots ou des trajets de mots/notions. Pour l’heure, voilà quelques essais personnels :

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Earmap

Earmap

Une autre mindmap un peu plus étendue cette fois, mais dont le but est d’être le plan d’un autre type d’outil que je créerai peut-être plus tard si cet outil s’avérait être insuffisant, ce que je présuppose.

La EarMap est un outil d’aide à l’identification d’instrument en classe inversée d’un point de vue prioritairement sonore. Il est destiné à être utilisé en association avec une musique et l’application gratuite Mindly ( IOS/And ).

Comme tous les autres documents de ce site , il est protégé par licence creative commons. Vous pouvez en voir la version aplanie en .pdf en cliquant ci-dessous :

EarMap

L’acquisition d’une culture instrumentale est le fruit dans une vie , d’une expérience de longue durée. Il faut des années pour affiner l’oreille et lui permettre de distinguer différents timbres, différentes couleurs. Et il faut aussi une connaissance conséquente des cultures, des époques, des techniques afin d’associer ces timbres à des instruments.

Traditionnellement, nous apprenons les sonorités des timbres par l’image. Quand nous en avons la chance ou l’opportunité, par le concert et encore plus rarement par l’apprentissage d’un instrument. Mais quid de l’apprentissage par la sonorité ? Combien de fois ai-je entendu que la contrebasse était un gros violon ? Et qu’il y avait du piano dans un concerto de Vivaldi ou un ballet de Lully ? Les réponses des élèves , sans les en blâmer un seul instant, étaient orientées soit par un automatisme de comportement, soit par une appréhension visuelle de l’identification sonore. J’ai donc le sentiment que l’apprentissage de cette compétence est freinée et non amplifiée par cette association, voilà comment est né cet outil.

Il m’apparaît important de préciser qu’utilisé sans contexte particulier, sans insertion dans une démarche globale, cet outil serait parfaitement insignifiant. Mais comme dans ma profession, la problématique de l’identification sonore revient en permanence, et que c’est un outil destiné à une pratique de la classe inversée, peut-être serait-il utile ?

La carte des transformations

Ici, cet outil est une mindmap qui a pour but de transformer une phrase en un élément sonore. C’est un outil de création afin de déclencher un débat sonore.

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Il s’insère dans l’activité autour de l’audiobiographie mais peut être utilisé de façon autonome, en débat sonore à la manière de Stockhausen ou d’Aperghis (j’ai bien écrit « à la manière »).

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le lien en .pdf au début de l’article est le document (licence cc) entier en bien plus net bien sur.

Les élèves formulent leurs idées et consultent la mindmap afin de la transformer en sons. Cet outil permet aussi de s’approprier l’élément sonore comme constitutif d’un discours raisonné et de créer sa propre esthétique, très loin des carcans imposés, de façon autonome et personnelle. On crée la musique de ses idées, sa « vraie » musique (c’est en tout cas mon ambition), par de multiples interfaces intellectuelles mobilisant le théâtre, le mîme, l’association d’idées, le français, la danse, et même pourquoi pas d’autres domaines.

C’est aussi un outil très proche des calligrammes mais sous forme sonore. J’ai pensé à appeler cet outil le calligrammophone mais je doute que les élèves goûtent à ce trait d’humour alors j’ai laissé ma première appellation de carte des transformations.

 

La roue des émotions

Une des activités de la séquence sur l’audiobiographie est la confection et  l’utilisation d’un outil destiné à rester en classe de façon affichée qui est une roue des émotions.

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Il existe déjà d’autres roues de ce type mais j’en ai détourné l’utilisation afin que les élèves puissent , en identifiant leurs ressentis, pouvoir le nuancer et le permuter. C’est un apprentissage vers plus de finesse (enfin c’est ce que j’espère) vers une amélioration de la perception fine des émotions, d’améliorer leurs dénominations et ainsi de caractériser les oeuvres d’une façon autre que binaire et surtout déjà associées culturellement par des stéréotypes de « beautés » ou de « laideurs ».

En effet, il se trouve que tout le figuralisme musical, en fonction des styles, correspond à des émotions imposées et créées par une culture. Ceci est parfaitement normal d’ailleurs. Mais l’illusion est dans le manque de discernement des stéréotypes. Tout ce qui est « mineur » en musique ( si des non musiciens lisent l’article, on ne sait jamais, le mode « mineur » est un mode resserré que l’on apprend souvent dans les petites classes de solfège en l’associant à la tristesse, au contraire du mode « majeur ») n’est donc pas forcément triste, tout ce qui est majeur pas forcément gai (il suffit d’écouter du simple et magnifique blues pour en être convaincu pourtant).

Tout ce qui est aigu n’est pas forcément criard ou féminin et tout ce qui est grave n’est pas forcément associé à la noirceur ou à la mort etc.

 

L’idée est de créer sous forme de carton trois cercles concentriques reliés et de permettre les permutations d’éléments. Ainsi, accessible immédiatement et interactif, l’outil indique par sa nature et sa maniabilité le changement permanent du figuralisme. Ce qui permet de créer une identité émotionnelle complexe (et non pas compliquée) qui me semble davantage refléter notre nature.

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Sur le bord il y a les émotions primaires (peur, amour, dégoût, colère, tristesse, surprise) mais les élèves vont peut-être les nommer autrement ? Ou en trouver d’autres ?

En vert au milieu les paramètres du son (hauteur, timbre, fréquence, nuance de colume, durée, vitesse), mais de la même façon, quels sont les mots que les élèves vont y associer ? Nous verrons, même si aigu, grave, rapide, lent, fort, doux risquent de revenir parfois dans des cases.

Au centre en orange, les éléments de vocabulaire descriptif, appartenant aux champs lexicaux de la nature, de la mort, de la joie, de la guerre, du fantastique etc. Tout ce qui sert à décrire une oeuvre .

Deux inconnus encore :

  • le nombre total de cases, on va essayer de donner une cohérence mais je tiens à ce que cela soit un outil créé par les élèves pour les élèves. Donc je n’ai pas de réponses encore. Mon choix de 6 est arbitraire et purement pratique ici dans l’esthétique globale.
  • La lisibilité entre le centre et le bord, peut-être que j’inverserai orange et bleu tout en gardant le vert au milieu, on verra in situ.

L’évaluation, réflexions personnelles

Préambule

Quand on se heurte à la question de l’évaluation, on se heurte à plusieurs résistances.

D’abord est-on libres d’évaluer de la façon que l’on souhaite en tant que prof ? Oui, notre devoir est d’évaluer pas nécessairement de noter.

Ensuite pourquoi changer ? Là, c’est un positionnement personnel. Il y a beaucoup d’avis et de propositions alternatives très intéressants et je pars du principe qu’un professeur souhaite le meilleur apprentissage possible pour ses élèves, je pose ce point en postulat.

Si l’élève se façonne avec un devoir seulement, si c’est l’exercice seul qui façonne l’individu, alors cela signifie qu’il n’existe qu’une psychologie de l’enfant et que la psychologie est une science dure.

Il n’en est rien. Il ne reste donc qu’un barème proposé selon une norme. Suit-elle une courbe de Gauss analysée en sociologie ? Non plus, il n’y a que des avis.

Cette façon de noter suit elle une imitation de la vie active contemporaine ? Non plus, même dans notre profession les notes ne suivent pas ce raisonnement de façonnement vis à vis du travail.

Que reflète la vie professionnelle ? Une autonomie parfois, une obéissance, des nécessités, un salaire, des contraintes, du plaisir, des créations, des groupes ou des individus, la liste est longue. Là aussi, il y a des choix de points de vue et peu de réalité. Donc nous sommes sur une voie de réflexion totalement arbitraire.

Y a t il des études sur l’évaluation ? Oui énormément même. Et leurs conclusions diffèrent toutes, dans la mesure où, et c’est normal, ces études sont effectuées chaque fois en contexte différent.

Puisque nous sommes définitivement sortis de l’aspect universel du débat qui semble vain, il s’agit alors de se positionner en tant qu’individu.

Pour ma part, ce qui rejoint ma sensibilité est la considération animale de l’humain en tant qu’espèce mammifère élevée par la protection d’un adulte bienveillant, se nourrissant de son expérience et la transformant en acquis culturel, avec un aspect inconscient d’intégration que l’on appelle nature ou instinct, afin de faire face à la compensation de plusieurs handicaps biologiques et donc afin d’étendre par la création concrète ou virtuelle d’outils l’éventail des champs d’action sur le monde.

La transmission simple et son évaluation stricte m’apparaissent donc faussées, adaptables à un objet mais pas à un être vivant.

La répétition nécessaire utilisée simplement comme activation de base m’apparaît inutile si elle est dénuée de conscience globale et contextuelle.

L’addition d’évaluations d’exercices différents en contextes différents me paraît fausse mais pas la réduction symbolique en tant que point d’ancrage mémoriel. Le concept de moyenne de notes me paraît donc infondé mais son impact symbolique est puissant.

L’affectivité dans l’éducation me paraît naturelle et même nécessaire dans le transfert cognitif.

Le transfert cognitif m’amène à penser la nécessité de la simulation pédagogique et donc de la ludification.

Le manque d’ingénierie pédagogique m’apparaît enfin dangereux dans cette absence de vérité absolue.

Ces postulats prudents m’amènent pour les mêmes raisons à préciser que ce n’est pas une vérité absolue qui peut être proposée en évaluation ni même en pédagogie, mais le fait de la déconsidérer et l’ignorer est pour moi une négation de notre condition, une voie idéologique arbitraire érigée en postulat, donc, une erreur intellectuelle qui a des incidences sur d’autres êtres humains.

Pour résumer le préambule, chacun fait comme il peut et comme il le juge bon, s’il y arrive, c’est déjà très bien.

Évaluer sommativement selon un modèle :

 la note

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La réduction symbolique est en soi une moyenne. Sur 20, 10,5, en lettres A, B,C etc. Le barème implique une codification attendue par le professeur et sa traduction sur une échelle. Le problème principal est que le symbole est en soi un point d’ancrage mémoriel fort et qu’il se diffuse par sa simplicité dans des zones de considérations pour l’élève, tout à fait multiples, comme la caractéristique de sa personnalité, de son potentiel, alors que son but est tout autre.

Autre problème, ce système provoque une réaction de rejet et d’échec vécu comme immuable, une perte de confiance sans forcément entraîner une volonté d’amélioration. Il faut donc une dose énorme de bienveillance de la part du prof  (ce que je pense être le cas de la majorité des enseignants) et une sécurité psychique forte de l’élève, pour que chez lui il puisse entendre que ce n’est pas grave mais important d’avoir une mauvaise note et que le but est d’améliorer son travail. Ou alors il faut accepter que l’élève puisse ne jamais se remettre d’une souffrance scolaire et être prêt à être responsable du fait qu’il n’ait pas pu révéler son potentiel. Sinon, on peut aussi se sentir totalement compétent dans l’élaboration d’un devoir et se déposséder de toute cette considération si on a suivi une scolarité parfaite, mais qui doit apprendre alors toute l’autonomie nécessaire à cet effort acharné, à des individus dont le cerveau n’est pas même physiquement totalement mature ?

L’appréciation qui suit l’évaluation se révèle donc la part de conseil personnalisée importante dans le dialogue prof-élève ainsi que les annotations de copie. Ce procédé présente des avantages nets mais il est long et contraste avec le débordement du symbolisme de la note. On peut centraliser son application et ainsi passer aux compétences de façon logique.

 

Évaluer sommativement avec une prise en compte du formatif :

les compétences

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Les nouveaux programmes sont organisés sous forme de compétences, ce qui facilite l’angle des évaluations. Un devoir implique donc plusieurs compétences attendues, ce qui ajoute une personnalisation fortement sans perte de temps. Là encore, des échelles de valeurs précisent l’acquisition complète ou non de la compétence, l’avantage du système étant d’être précis et de diminuer l’impact symbolique du résumé global du devoir. Il n’efface pas quand même certains de ses inconvénients : l’élève peut réduire son devoir à un nombre de compétences acquises, que ce soient par des lettres ou des couleurs. L’élève peut centrer facilement ses efforts sur des points, mais des paramètres échappent parfois à l’évaluation demandée (puisque son but est d’être détaillé), alors que la note présente un mode de pensée global intéressant dû uniquement pour moi dans la force du symbole. Il apparaît donc et c’est logique, que pour un même devoir, des compétences acquises correspondent à une note moins forte que celle attendue. La question est donc : un devoir peut-il être noté différemment d’un correcteur à l’autre ou est-il objectivement évaluable ? Le correcteur étant un être humain, nécessairement et qu’importe le système, le résultat sera changeant. À part faire appel à une machine, il s’agit donc de prendre en compte une compétence et sa modularité. Il me semble que les ceintures de compétences répondent à cet objectif.

 

Évaluer sommativement et formativement à la fois :

 Les ceintures de compétences

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Appelées ceintures en référence à l’adaptation progressive des acquisitions des arts martiaux japonais effectuée à l’origine par Jiguro Kano pour faciliter la compréhension d’une progression pour un individu né dans une culture occidentale, les ceintures sont la manifestation de niveaux et d attentes intrinsèques à plusieurs compétences. On attend d’un élève qu’il passe une ceinture à chaque devoir, cette ceinture correspondrait à un niveau de difficulté et d’autonomie croissant selon sa couleur. Ce système est encore un système gradué mais qui permet l’effort de l’élève accessible directement. On entre dans un détail de personnalisation intéressant car chaque élève peut graduer ses propres compétences à acquérir, la visée étant une autonomie dans la démarche même de travail. C’est aussi la visée des badges de compétences

 

Évaluer formativement par balises sommatives :

les badges

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Un badge qualifie une étape d’apprentissage que l’on peut acquérir à tout moment, sans forcément qu’il y ait une gradation, le but étant d’en avoir le plus possible, ce qui signifie le plus de savoir ou savoir-faire. Les badges marquent des étapes et on peut en décerner entre pairs, ce qui favorise l’évaluation collaborative. Ce système marque une autonomie accentuée et spécialise l’élève, le rendant acteur unique de son propre apprentissage, avec la notion de parcours. La comparaison entre élèves est encore présente, mais la portée du symbole est tout à fait positive, il n’y a pas de badges « mauvais devoir » ou de badges « ceinture blanche » . Par contre il n y a plus comme dans les ceintures la considération de la difficulté et des possibilités de l’élève.

 

Faire soi-même en fonction de ses objectifs

Mon approche personnelle est issue de ces deux derniers aspects, avec une dimension totale de parcours, en centralisant sur l’autonomie par la considération de l’outil , en accentuant le tutorat par les pairs et en prenant en compte la théorie des intelligences multiples mais non centrée sur l’élève, toujours sur l’outil utilisé pour obtenir la compétence ou l’item que je demande. Ce ne sont d’ailleurs plus des items mais des démarches au sens large qui sont aux compétences ce que les projets sont à plusieurs matières. Mon système d’évaluation est sous la forme de plusieurs cercles concentriques à branches, je l’ai appelé « spherier ». Je ne prétends pas l’ériger en exemple à suivre, mais plutôt en témoignage d’une ingénierie pédagogique personnelle.

 

lien vers le sphérier

Évaluer formativement et auto évaluer : le tutorat.

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L’évaluation peut aussi se transmettre entre pairs en tutorat, on peut graduer cette transmission par nombre de tutorés par exemple au regard de la difficulté de la notion à transmettre. Là aussi le système des badges est efficace.

Le tutorat entre pairs n’est pas unique, on peut être tuteur prof-élève, prof-prof, groupe-individu, groupe-groupe, etc.

Laisser la gestion de l’évaluation entre les élèves : d’une classe à l’autre, d’un niveau à l’autre

Évaluer une progression et des responsabilités dans l’acquisition des compétences : les îlots

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Qu’ils soient bonifiés (chaque îlot concoure à résoudre les exercices) , par rôles ( chaque élève a une responsabilité précise), coopératifs ( les îlots travaillent de façon autonomes, mais chacun concoure à remplir un élément du travail commun final , ou ils s’aident les uns les autres) , évaluer les îlots selon l’un des modes précédent entraîné encore des modifications de points de vue sur le travail individuel .

Évaluer par un projet (exposition, concert, forum) finalisé entre aussi dans cet esprit.

Scénariser des pratiques déductives comme les tâches complexes peut amener à ludifier un système entier et l’évaluation pourra alors concerner en plus de la maîtrise des compétences utilisées et de la coopération, un mécanisme de correspondances entre les items afin d’atteindre un but commun et individuel.

Dans une optique de personnalisation du travail, on pourra ensuite distinguer les éléments inéchangeables par l’élève directement : les handicaps bien sur mais aussi les particularismes

Ce ne sont que des réflexions personnelles, un avis. Aucunement une posture d’exemple, j’ai dans ma carrière eu d’autres avis et souvent aucun avis du tout. J’ai testé tous les exemples dont je parle en éducation musicale et je pratique la double évaluation, c’est à dire que les élèves sont habitués aux codes couleurs du sphérier et au tutorat par pairs, mais ils ont aussi le détail chaque fois des compétences que je leur demande et enfin ils ont sur le bulletin une note que j’essaie de faire correspondre à tout ça, car la cohérence d’équipe et d’établissement m’est chère.

Je suis ouvert aux échanges ou à l’altérité, mais pas à l’agressivité. Le débat d’opinion n’est pas mon fort avec des inconnus, si jamais quelqu’un lisait cet article, je préfère prévenir tout de suite. Quoi qu’il en soit :

La question première sera toujours : évaluer : qui, quoi et pourquoi ?

Élaborer des problématiques de cours

En Education Musicale, la question de la problématique de cours relative à nos items peut se révéler un acte créatif en soi, à l’image d’une création artistique, elle se crée en faisant parfois a posteriori même de la construction d’un cours, ou pensée en amont.

Parfois même, un cours peut servir plusieurs problématiques et s’insérer dans des progressions différentes, parfois il semble totalement voué à l’expression d’une seule compétence. Je n’ai aucune prétention de vérité puisque je construis mes cours avec toutes ces démarches : parfois la problématique va naître à partir d’une œuvre qui me touche ou qui me paraît expressive d’un phénomène sonore important, parfois la problématique naît sans œuvre et j’en cherche qui correspondent, parfois c’est une activité qui me donne d’autres idées , bref j’ai du changer de progression annuelle … Tous les ans .

L’idee d’une petite mindmap afin d’aider peut-être à créer des problématiques de cours m’est venue pour inscrire quelques questionnements qui me viennent en même temps d’un coup, c’est comme mettre à plat un plan d’un dé. Bref si ça peut aider, c’est bien, au pire ça ne restera qu’une page perdue.

IMG_2506.PNGproblématique cc_resultat
Chaque capsule se lisant en se posant les questions CQQCOQP

combien,qui,quoi,comment,où,quand,pourquoi

Ou plus directement les questions de sens : quoi, pourquoi ?

La problématique naîtra simplement de la mise en point de départ d’une posture élève, totalement néophyte ainsi que de cette question « pourquoi ça existe plutôt que non » . C’est en tout cas ainsi que je fonctionne autour de la philo de l’art.