La carte des transformations

Ici, cet outil est une mindmap qui a pour but de transformer une phrase en un élément sonore. C’est un outil de création afin de déclencher un débat sonore.

carte des transformations

Il s’insère dans l’activité autour de l’audiobiographie mais peut être utilisé de façon autonome, en débat sonore à la manière de Stockhausen ou d’Aperghis (j’ai bien écrit « à la manière »).

carte transformation

le lien en .pdf au début de l’article est le document (licence cc) entier en bien plus net bien sur.

Les élèves formulent leurs idées et consultent la mindmap afin de la transformer en sons. Cet outil permet aussi de s’approprier l’élément sonore comme constitutif d’un discours raisonné et de créer sa propre esthétique, très loin des carcans imposés, de façon autonome et personnelle. On crée la musique de ses idées, sa « vraie » musique (c’est en tout cas mon ambition), par de multiples interfaces intellectuelles mobilisant le théâtre, le mîme, l’association d’idées, le français, la danse, et même pourquoi pas d’autres domaines.

C’est aussi un outil très proche des calligrammes mais sous forme sonore. J’ai pensé à appeler cet outil le calligrammophone mais je doute que les élèves goûtent à ce trait d’humour alors j’ai laissé ma première appellation de carte des transformations.

 

La roue des émotions

Une des activités de la séquence sur l’audiobiographie est la confection et  l’utilisation d’un outil destiné à rester en classe de façon affichée qui est une roue des émotions.

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Il existe déjà d’autres roues de ce type mais j’en ai détourné l’utilisation afin que les élèves puissent , en identifiant leurs ressentis, pouvoir le nuancer et le permuter. C’est un apprentissage vers plus de finesse (enfin c’est ce que j’espère) vers une amélioration de la perception fine des émotions, d’améliorer leurs dénominations et ainsi de caractériser les oeuvres d’une façon autre que binaire et surtout déjà associées culturellement par des stéréotypes de « beautés » ou de « laideurs ».

En effet, il se trouve que tout le figuralisme musical, en fonction des styles, correspond à des émotions imposées et créées par une culture. Ceci est parfaitement normal d’ailleurs. Mais l’illusion est dans le manque de discernement des stéréotypes. Tout ce qui est « mineur » en musique ( si des non musiciens lisent l’article, on ne sait jamais, le mode « mineur » est un mode resserré que l’on apprend souvent dans les petites classes de solfège en l’associant à la tristesse, au contraire du mode « majeur ») n’est donc pas forcément triste, tout ce qui est majeur pas forcément gai (il suffit d’écouter du simple et magnifique blues pour en être convaincu pourtant).

Tout ce qui est aigu n’est pas forcément criard ou féminin et tout ce qui est grave n’est pas forcément associé à la noirceur ou à la mort etc.

 

L’idée est de créer sous forme de carton trois cercles concentriques reliés et de permettre les permutations d’éléments. Ainsi, accessible immédiatement et interactif, l’outil indique par sa nature et sa maniabilité le changement permanent du figuralisme. Ce qui permet de créer une identité émotionnelle complexe (et non pas compliquée) qui me semble davantage refléter notre nature.

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Sur le bord il y a les émotions primaires (peur, amour, dégoût, colère, tristesse, surprise) mais les élèves vont peut-être les nommer autrement ? Ou en trouver d’autres ?

En vert au milieu les paramètres du son (hauteur, timbre, fréquence, nuance de colume, durée, vitesse), mais de la même façon, quels sont les mots que les élèves vont y associer ? Nous verrons, même si aigu, grave, rapide, lent, fort, doux risquent de revenir parfois dans des cases.

Au centre en orange, les éléments de vocabulaire descriptif, appartenant aux champs lexicaux de la nature, de la mort, de la joie, de la guerre, du fantastique etc. Tout ce qui sert à décrire une oeuvre .

Deux inconnus encore :

  • le nombre total de cases, on va essayer de donner une cohérence mais je tiens à ce que cela soit un outil créé par les élèves pour les élèves. Donc je n’ai pas de réponses encore. Mon choix de 6 est arbitraire et purement pratique ici dans l’esthétique globale.
  • La lisibilité entre le centre et le bord, peut-être que j’inverserai orange et bleu tout en gardant le vert au milieu, on verra in situ.

L’évaluation, réflexions personnelles

Préambule

Quand on se heurte à la question de l’évaluation, on se heurte à plusieurs résistances.

D’abord est-on libres d’évaluer de la façon que l’on souhaite en tant que prof ? Oui, notre devoir est d’évaluer pas nécessairement de noter.

Ensuite pourquoi changer ? Là, c’est un positionnement personnel. Il y a beaucoup d’avis et de propositions alternatives très intéressants et je pars du principe qu’un professeur souhaite le meilleur apprentissage possible pour ses élèves, je pose ce point en postulat.

Si l’élève se façonne avec un devoir seulement, si c’est l’exercice seul qui façonne l’individu, alors cela signifie qu’il n’existe qu’une psychologie de l’enfant et que la psychologie est une science dure.

Il n’en est rien. Il ne reste donc qu’un barème proposé selon une norme. Suit-elle une courbe de Gauss analysée en sociologie ? Non plus, il n’y a que des avis.

Cette façon de noter suit elle une imitation de la vie active contemporaine ? Non plus, même dans notre profession les notes ne suivent pas ce raisonnement de façonnement vis à vis du travail.

Que reflète la vie professionnelle ? Une autonomie parfois, une obéissance, des nécessités, un salaire, des contraintes, du plaisir, des créations, des groupes ou des individus, la liste est longue. Là aussi, il y a des choix de points de vue et peu de réalité. Donc nous sommes sur une voie de réflexion totalement arbitraire.

Y a t il des études sur l’évaluation ? Oui énormément même. Et leurs conclusions diffèrent toutes, dans la mesure où, et c’est normal, ces études sont effectuées chaque fois en contexte différent.

Puisque nous sommes définitivement sortis de l’aspect universel du débat qui semble vain, il s’agit alors de se positionner en tant qu’individu.

Pour ma part, ce qui rejoint ma sensibilité est la considération animale de l’humain en tant qu’espèce mammifère élevée par la protection d’un adulte bienveillant, se nourrissant de son expérience et la transformant en acquis culturel, avec un aspect inconscient d’intégration que l’on appelle nature ou instinct, afin de faire face à la compensation de plusieurs handicaps biologiques et donc afin d’étendre par la création concrète ou virtuelle d’outils l’éventail des champs d’action sur le monde.

La transmission simple et son évaluation stricte m’apparaissent donc faussées, adaptables à un objet mais pas à un être vivant.

La répétition nécessaire utilisée simplement comme activation de base m’apparaît inutile si elle est dénuée de conscience globale et contextuelle.

L’addition d’évaluations d’exercices différents en contextes différents me paraît fausse mais pas la réduction symbolique en tant que point d’ancrage mémoriel. Le concept de moyenne de notes me paraît donc infondé mais son impact symbolique est puissant.

L’affectivité dans l’éducation me paraît naturelle et même nécessaire dans le transfert cognitif.

Le transfert cognitif m’amène à penser la nécessité de la simulation pédagogique et donc de la ludification.

Le manque d’ingénierie pédagogique m’apparaît enfin dangereux dans cette absence de vérité absolue.

Ces postulats prudents m’amènent pour les mêmes raisons à préciser que ce n’est pas une vérité absolue qui peut être proposée en évaluation ni même en pédagogie, mais le fait de la déconsidérer et l’ignorer est pour moi une négation de notre condition, une voie idéologique arbitraire érigée en postulat, donc, une erreur intellectuelle qui a des incidences sur d’autres êtres humains.

Pour résumer le préambule, chacun fait comme il peut et comme il le juge bon, s’il y arrive, c’est déjà très bien.

Évaluer sommativement selon un modèle :

 la note

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La réduction symbolique est en soi une moyenne. Sur 20, 10,5, en lettres A, B,C etc. Le barème implique une codification attendue par le professeur et sa traduction sur une échelle. Le problème principal est que le symbole est en soi un point d’ancrage mémoriel fort et qu’il se diffuse par sa simplicité dans des zones de considérations pour l’élève, tout à fait multiples, comme la caractéristique de sa personnalité, de son potentiel, alors que son but est tout autre.

Autre problème, ce système provoque une réaction de rejet et d’échec vécu comme immuable, une perte de confiance sans forcément entraîner une volonté d’amélioration. Il faut donc une dose énorme de bienveillance de la part du prof  (ce que je pense être le cas de la majorité des enseignants) et une sécurité psychique forte de l’élève, pour que chez lui il puisse entendre que ce n’est pas grave mais important d’avoir une mauvaise note et que le but est d’améliorer son travail. Ou alors il faut accepter que l’élève puisse ne jamais se remettre d’une souffrance scolaire et être prêt à être responsable du fait qu’il n’ait pas pu révéler son potentiel. Sinon, on peut aussi se sentir totalement compétent dans l’élaboration d’un devoir et se déposséder de toute cette considération si on a suivi une scolarité parfaite, mais qui doit apprendre alors toute l’autonomie nécessaire à cet effort acharné, à des individus dont le cerveau n’est pas même physiquement totalement mature ?

L’appréciation qui suit l’évaluation se révèle donc la part de conseil personnalisée importante dans le dialogue prof-élève ainsi que les annotations de copie. Ce procédé présente des avantages nets mais il est long et contraste avec le débordement du symbolisme de la note. On peut centraliser son application et ainsi passer aux compétences de façon logique.

 

Évaluer sommativement avec une prise en compte du formatif :

les compétences

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Les nouveaux programmes sont organisés sous forme de compétences, ce qui facilite l’angle des évaluations. Un devoir implique donc plusieurs compétences attendues, ce qui ajoute une personnalisation fortement sans perte de temps. Là encore, des échelles de valeurs précisent l’acquisition complète ou non de la compétence, l’avantage du système étant d’être précis et de diminuer l’impact symbolique du résumé global du devoir. Il n’efface pas quand même certains de ses inconvénients : l’élève peut réduire son devoir à un nombre de compétences acquises, que ce soient par des lettres ou des couleurs. L’élève peut centrer facilement ses efforts sur des points, mais des paramètres échappent parfois à l’évaluation demandée (puisque son but est d’être détaillé), alors que la note présente un mode de pensée global intéressant dû uniquement pour moi dans la force du symbole. Il apparaît donc et c’est logique, que pour un même devoir, des compétences acquises correspondent à une note moins forte que celle attendue. La question est donc : un devoir peut-il être noté différemment d’un correcteur à l’autre ou est-il objectivement évaluable ? Le correcteur étant un être humain, nécessairement et qu’importe le système, le résultat sera changeant. À part faire appel à une machine, il s’agit donc de prendre en compte une compétence et sa modularité. Il me semble que les ceintures de compétences répondent à cet objectif.

 

Évaluer sommativement et formativement à la fois :

 Les ceintures de compétences

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Appelées ceintures en référence à l’adaptation progressive des acquisitions des arts martiaux japonais effectuée à l’origine par Jiguro Kano pour faciliter la compréhension d’une progression pour un individu né dans une culture occidentale, les ceintures sont la manifestation de niveaux et d attentes intrinsèques à plusieurs compétences. On attend d’un élève qu’il passe une ceinture à chaque devoir, cette ceinture correspondrait à un niveau de difficulté et d’autonomie croissant selon sa couleur. Ce système est encore un système gradué mais qui permet l’effort de l’élève accessible directement. On entre dans un détail de personnalisation intéressant car chaque élève peut graduer ses propres compétences à acquérir, la visée étant une autonomie dans la démarche même de travail. C’est aussi la visée des badges de compétences

 

Évaluer formativement par balises sommatives :

les badges

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Un badge qualifie une étape d’apprentissage que l’on peut acquérir à tout moment, sans forcément qu’il y ait une gradation, le but étant d’en avoir le plus possible, ce qui signifie le plus de savoir ou savoir-faire. Les badges marquent des étapes et on peut en décerner entre pairs, ce qui favorise l’évaluation collaborative. Ce système marque une autonomie accentuée et spécialise l’élève, le rendant acteur unique de son propre apprentissage, avec la notion de parcours. La comparaison entre élèves est encore présente, mais la portée du symbole est tout à fait positive, il n’y a pas de badges « mauvais devoir » ou de badges « ceinture blanche » . Par contre il n y a plus comme dans les ceintures la considération de la difficulté et des possibilités de l’élève.

 

Faire soi-même en fonction de ses objectifs

Mon approche personnelle est issue de ces deux derniers aspects, avec une dimension totale de parcours, en centralisant sur l’autonomie par la considération de l’outil , en accentuant le tutorat par les pairs et en prenant en compte la théorie des intelligences multiples mais non centrée sur l’élève, toujours sur l’outil utilisé pour obtenir la compétence ou l’item que je demande. Ce ne sont d’ailleurs plus des items mais des démarches au sens large qui sont aux compétences ce que les projets sont à plusieurs matières. Mon système d’évaluation est sous la forme de plusieurs cercles concentriques à branches, je l’ai appelé « spherier ». Je ne prétends pas l’ériger en exemple à suivre, mais plutôt en témoignage d’une ingénierie pédagogique personnelle.

 

lien vers le sphérier

Évaluer formativement et auto évaluer : le tutorat.

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L’évaluation peut aussi se transmettre entre pairs en tutorat, on peut graduer cette transmission par nombre de tutorés par exemple au regard de la difficulté de la notion à transmettre. Là aussi le système des badges est efficace.

Le tutorat entre pairs n’est pas unique, on peut être tuteur prof-élève, prof-prof, groupe-individu, groupe-groupe, etc.

Laisser la gestion de l’évaluation entre les élèves : d’une classe à l’autre, d’un niveau à l’autre

Évaluer une progression et des responsabilités dans l’acquisition des compétences : les îlots

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Qu’ils soient bonifiés (chaque îlot concoure à résoudre les exercices) , par rôles ( chaque élève a une responsabilité précise), coopératifs ( les îlots travaillent de façon autonomes, mais chacun concoure à remplir un élément du travail commun final , ou ils s’aident les uns les autres) , évaluer les îlots selon l’un des modes précédent entraîné encore des modifications de points de vue sur le travail individuel .

Évaluer par un projet (exposition, concert, forum) finalisé entre aussi dans cet esprit.

Scénariser des pratiques déductives comme les tâches complexes peut amener à ludifier un système entier et l’évaluation pourra alors concerner en plus de la maîtrise des compétences utilisées et de la coopération, un mécanisme de correspondances entre les items afin d’atteindre un but commun et individuel.

Dans une optique de personnalisation du travail, on pourra ensuite distinguer les éléments inéchangeables par l’élève directement : les handicaps bien sur mais aussi les particularismes

Ce ne sont que des réflexions personnelles, un avis. Aucunement une posture d’exemple, j’ai dans ma carrière eu d’autres avis et souvent aucun avis du tout. J’ai testé tous les exemples dont je parle en éducation musicale et je pratique la double évaluation, c’est à dire que les élèves sont habitués aux codes couleurs du sphérier et au tutorat par pairs, mais ils ont aussi le détail chaque fois des compétences que je leur demande et enfin ils ont sur le bulletin une note que j’essaie de faire correspondre à tout ça, car la cohérence d’équipe et d’établissement m’est chère.

Je suis ouvert aux échanges ou à l’altérité, mais pas à l’agressivité. Le débat d’opinion n’est pas mon fort avec des inconnus, si jamais quelqu’un lisait cet article, je préfère prévenir tout de suite. Quoi qu’il en soit :

La question première sera toujours : évaluer : qui, quoi et pourquoi ?

Élaborer des problématiques de cours

En Education Musicale, la question de la problématique de cours relative à nos items peut se révéler un acte créatif en soi, à l’image d’une création artistique, elle se crée en faisant parfois a posteriori même de la construction d’un cours, ou pensée en amont.

Parfois même, un cours peut servir plusieurs problématiques et s’insérer dans des progressions différentes, parfois il semble totalement voué à l’expression d’une seule compétence. Je n’ai aucune prétention de vérité puisque je construis mes cours avec toutes ces démarches : parfois la problématique va naître à partir d’une œuvre qui me touche ou qui me paraît expressive d’un phénomène sonore important, parfois la problématique naît sans œuvre et j’en cherche qui correspondent, parfois c’est une activité qui me donne d’autres idées , bref j’ai du changer de progression annuelle … Tous les ans .

L’idee d’une petite mindmap afin d’aider peut-être à créer des problématiques de cours m’est venue pour inscrire quelques questionnements qui me viennent en même temps d’un coup, c’est comme mettre à plat un plan d’un dé. Bref si ça peut aider, c’est bien, au pire ça ne restera qu’une page perdue.

IMG_2506.PNGproblématique cc_resultat
Chaque capsule se lisant en se posant les questions CQQCOQP

combien,qui,quoi,comment,où,quand,pourquoi

Ou plus directement les questions de sens : quoi, pourquoi ?

La problématique naîtra simplement de la mise en point de départ d’une posture élève, totalement néophyte ainsi que de cette question « pourquoi ça existe plutôt que non » . C’est en tout cas ainsi que je fonctionne autour de la philo de l’art.

Logos 

Lors d’un stage de catamaran cet été , j’ai appris comment retenir à effectuer des virages en fonction du sens du vent grâce à un dessin en forme de tortue dans un style maori, enfin c’est ce à quoi le dessin m’a fait penser. Je me suis imaginé alors que peut être les tatouages maori étaient des symboles maritimes de mémorisation et sur la mer, j’avais le dessin en tête tout le temps.

J’ai donc transposé cette interface symbolique visuelle à la musique , après vu les rébus musicaux très inspirants de la très inventive @verlacoc et je vais la tester cette année . Après tout, les symboles musicaux et la plupart des alphabets ne sont ils pas ainsi conçus ?

L’oiseau et le papillon sont réalisés à partir de clefs d’ut, sol et fa. Le but est d’avoir en tête un dessin simple qui rappelle une notion pratique, un alphabet mental pour la pratique sonore.

Les totems sont réalisés de façon à ce que graphiquement, leur ordre de réalisation corresponde aux tons et demi-tons des gammes majeures et mineures ( ici en ionien et aeolien pour faciliter la compréhension).

Toujours sous c.c. , j’ai utilisé l’application IOS « paper » gratuite, qui est un soft de dessin , comme paint sous win par exemple, mais je préfère le tactile vu mon … Niveau … En art plastiques ( et pourtant j’adore ça ! ).


  
  


  

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Wallpaper notions

Suite de la série des wallpaper , de la même façon que les autres, création possible par les élèves . Il s’agit de trouver le chemin le plus direct afin d’arriver à la compréhension d’une notion technique.

Cela a déjà été fait plein de fois j’en suis sur, j’avais beaucoup aimé ce qui existait autour des parallèles entre architecture et structure ( forme ABA avec un château symétrique et ses deux ailes ) .

Si elles vous plaisent elles sont toutes en creative commons, réutilisation non commerciale .


  
  
  
  

 Les images et photos utilisées pour ces wallpapers sont toutes évidemment libres de droit ou déclarées comme telles sur internet.

Les îlots ludifiés – principe –

Carte des rôles des ilots ludifiés, correspondante aux activités proposées dans ce site

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on peut les retrouver en utilisation ici :

Mais on peut, ou en tout cas j’ai appliqué ces rôles dans presque toutes mes activités de cours en navigant entre groupe classe et îlots ou encore travail collaboratif tutoré.

Merci à @LaetitiaFerrari de m’avoir donné l’idée de le publier sur internet et donc d’en faire un article pour s’y référer.

Wallpaper « titres d’œuvres »

La série des wallpapers continuant, j’essaierai probablement de leur faire créer le leurs à partir soit de notions musicales, vocabulaires techniques ou titres d’œuvres dans un premier temps, puis dans un second temps avec les titres qu’ils choisissent.

Cette activité pourrait aussi conclure une séquence par une synthèse personnalisée autour de la notion étudiée , ou servir d’outil de synthèse et/ou d’expression d’un ressenti autour d’un projet qui aborde une œuvre de manière détournée. Je n’en sais rien encore, mais c’est très amusant à faire, même si mes talents de poètes sont encore férocement à démontrer.  

    
    
    
    
  
    
 
    
  

Wallpaper « En musique j’ai le droit »

C’est en regardant une superbe affiche de @Romypartage (que je remercie vivement au passage pour sa création) autour de la confiance en soi pour les élèves de sa classe, que j’ai réalisé ces petites fiches. Elles sont à destination du site du collège partie éducation musicale, seront probablement dans des dossiers cloud de chaque élève. J’envisage d’en réaliser une affiche ou d’en imprimer et plastifier certaines mais surtout de les mettre en wallpaper sur les mini ipad dans la classe , en wallpaper sur l’ordi du bureau de ma salle (je change de fond d’écran toutes les semaines, parfois les élèves décident parfois c’est moi) et de les proposer sur leurs BYOD.

La partie concrète en cours sera d’en parler et d’en faire créer une par classe afin de solliciter les élèves dans l’implication des règles de vie commune. C’est aussi une direction possible pour l’EMC avec l’Histoire-Géo facile et rapide. On publiera sur le site ou dans un padlet de cours ainsi que sur la twittclasse les créations.

Réalisées avec Typorama (appli payante que j’ai téléchargée lors d’une opération de gratuité sur Ipad) mais on peut obtenir de magnifiques résultats avec Piktochart (online) en gratuit.

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